sexta-feira, 17 de dezembro de 2010
sábado, 11 de dezembro de 2010
sábado, 4 de dezembro de 2010
A USP NÃO É PARA OS TRABALHADORES
A USP NÃO É PARA OS TRABALHADORES
A mídia, as elites e os governos estão colocando na cabeça de nossos jovens que estão terminando o ensino médio este ano, de que as universidades públicas não são a principal ou a melhor opção de ensino superior para eles.
Foi feito um trabalho massivo entre os poderes de dominação da necessidade de nossos jovens que estão terminando seu estudo fundamental e médio de que eles têm que prestar concursos para estudar nas ETECS e FATCS e assim deixar livre o vestibular da FUVEST para as elites.
Sei que prestar vestibular da FUVEST para alunos que estudaram em escolas publica e uma sacanagem, é quase impossível disputar uma das vagas com os colégios das elites onde os professores são bem remunerados e os colégios bem equipados com tudo do melhor para se dar uma boa aula, sem contar que o estudante destas instituições não tem outra preocupação a não ser estudar e no final do ano viajar para Disney, coisa que não acontece com nossos estudantes (apesar de que ir a Disney deve ser uma merda), as preocupações são outras. E mais urgentes.
Mas mesmo assim com iniciativas de vários cursinhos Pré Vestibular Popular espalhado por vários bairros e especialmente nas periferias as coisas estavam mudando e alguns de nossos manos já ousavam estudar em faculdades públicas. A elite, a mídia e os governos não gostaram nada disso e reagiram criando e enaltecendo vários cursos técnicos mostrando-se assim sua preocupação com nossos estudantes, foram criados então dois tipos de faculdades a dos ricos e a dos pobres, ou seja, quem se formar em cursos nas faculdades será o patrão dos que estudarem nas escolas técnicas (com raríssimas exceções). Não sou contra os cursos técnicos, pelo contrario ate incentivo os estudantes do cursinho a prestar seus vestibulares, mas se não tem vagas para todos os estudantes nas faculdades publicas, então que faculdades públicas são essas?
Por um ensino publico e de qualidade para todos os trabalhadores
"Não fui como os outros meninos, que entravam no circo por baixo do pano.Nasci dentro dele e levava uma vida que causava inveja aos outros garotos.Eu, do meu lado, tinha inveja deles. Eles tinham uma casa, tinham seus brinquedos comuns e poderiam ir diariamente á escola. Eu começava a frenquentar um colégio e o circo se transferia.Lá ficava eu sem escola "
Abelardo Pinto, o palhaço Piolim
domingo, 28 de novembro de 2010
Por uma Universidade pública para todos
Por uma Universidade pública para todos
Hoje tem início a uma das fases do maior vestibular dos pais com mais de 130mil inscritos, quem conseguir passar vai estudar na maior universidade do país e uma das melhores da América Latina, mas sem duvida a mais elitista e preconceituosa de todas.
Por isso quero deixar aqui o meu parabéns a todos do cursinho que nesse dia vão prestar a Fuvest, o ano foi duro, foram muitos finais de semana de estudo já que o nosso projeto e dedicado a alunos que além de estudar tem que trabalhar para se sustentar e que mesmo assim suportou horas e horas para alcançar o sonho de entrar em uma universidade pública.
Desejo a todos os alunos do cursinho toda sorte do mundo, encare de cabeça erguida, pois vocês já são vencedores.
Quero agradecer também aos professores que se dedicarão o ano para que esse momento fosse de igual para igual apesar de tudo
Parabéns e boa prova
Hoje tem início a uma das fases do maior vestibular dos pais com mais de 130mil inscritos, quem conseguir passar vai estudar na maior universidade do país e uma das melhores da América Latina, mas sem duvida a mais elitista e preconceituosa de todas.
Por isso quero deixar aqui o meu parabéns a todos do cursinho que nesse dia vão prestar a Fuvest, o ano foi duro, foram muitos finais de semana de estudo já que o nosso projeto e dedicado a alunos que além de estudar tem que trabalhar para se sustentar e que mesmo assim suportou horas e horas para alcançar o sonho de entrar em uma universidade pública.
Desejo a todos os alunos do cursinho toda sorte do mundo, encare de cabeça erguida, pois vocês já são vencedores.
Quero agradecer também aos professores que se dedicarão o ano para que esse momento fosse de igual para igual apesar de tudo
Parabéns e boa prova
A criminalização da política na USP
A criminalização da política na USP
por Conceição Lemes
Na próxima terça-feira, às 13h, quatro alunos que participaram da greve de 2007, quando houve a ocupação do prédio da Reitoria, vão depor no processo administrativo aberto pela Universidade de São Paulo, que visa a expulsá-los.
Na mesmo dia, às 18h, estudantes, funcionários e professores uspianos farão, no prédio da História, um ato suprapartidário contra a criminalização da política na USP. As três entidades representativas participarão: Diretório Central dos Estudantes (DCE), Associação dos Docentes (Adusp) e do Sindicato dos Trabalhadores (Sintusp). Também representantes dos processados, professores da USP, Unicamp e Unesp.
“A USP contribuiu muito para o Brasil remover o entulho autoritário herdado da legislação da época da ditadura militar, porém não removeu o entulho autoritário dos seus estatutos”, denuncia Ricardo Musse, professor de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. “Nos últimos quatro anos houve crescente criminalização da política na universidade. Coincidiu com a chegada de José Serra (PSDB) ao governo do Estado de São Paulo.”
Vinte e quatro alunos estão ameaçados de expulsão. Além dos quatro de 2007, há 20 da ocupação da Coseas (Coordenadoria de Assistência Social), em março de 2010, para reivindicar melhores condições de moradia. O processo administrativo contra os alunos ficou pronto na semana passada.
“Todos nós fomos surpreendidos com essa informação, até porque havia um acordo com ex-reitora, a professora Suely Vilela, de que não haveria punições pela ocupação e greve de 2007. Além disso, tem a questão do Coseas e do Sintusp, bem mais graves”, afirma o aluno Ricardo Maciel. “Por coincidência, a universidade deixou para divulgar só agora, quando as aulas estão quase no fim e a possibilidade de mobilização é menor. Tudo isso soa perseguição política contra quem se antepõe de maneira mais enfática ao projeto encampado pela administração da USP.”
A USP está utilizando um decreto de 1972, portanto, gerado em plena ditadura militar para punir alguns alunos. Para outros, a USP está tirando os acontecimentos do contexto político, pedindo a punição por delitos como briga e depredação.
O jurista Fábio Konder Comparato, professor emérito da Faculdade de Direito da USP, condena: “Eu não diria que o uso da legislação da ditadura é uma volta ao passado, porque todas as grandes instituições deste país, inclusive as universidades, têm longa e inabalada tradição oligárquica. Para que os ‘donos do poder’ continuem mandando, todos os meios são bons”.
O acordo a que se refere o estudante Ricardo Maciel, foi afiançado por cinco professores: Paulo Arantes, Francisco de Oliveira, João Adolfo Hansen, Luiz Renato Martins e István Jancsó (falecido). Há, segundo os professores, um documento assinado.
O professor Comparato põe o dedo na ferida: “Não saberia dizer se o compromisso assumido pela ex-reitora foi para valer, ou simplesmente para aparecer, segundo outra inabalada tradição brasileira”.
“NEM NA ÉPOCA DA DITADURA MILITAR ISSO HAVIA ACONTECIDO”
O fato é que alunos, funcionários e professores estão com medo de se manifestar politicamente, receando perseguição e punição.
“Outro dia uma colega que iria assinar um trabalho conosco pediu para tirar o nome dela na última hora”, exemplifica Musse. “Como estava ainda no estágio probatório, sentiu-se em risco.”
Essa semana houve eleição para o Sintusp. Foi proibida a colocação de uma urna no prédio da Reitoria.
“Agentes da guarda universitária da USP agrediram violentamente representantes do Sindicato, mesários e representantes das chapas em uma tentativa brutal de impedir a instalação na urna no prédio da reitoria”, informa o site do Sintusp. A urna acabou instalada na portaria principal do prédio.
“A eleição para composição da nova diretoria do Sindicato dos Trabalhadores da USP ocorre a cada 3 anos, e nunca houve tamanha repressão por parte da reitoria da Universidade de São Paulo”, prossegue a nota no site do Sintusp. “Nem mesmo na época da ditadura militar.”
A propósito, em 9 junho de 2009, por determinação do então governador José Serra, a tropa de choque invadiu o campus da Cidade Universitária para dispersar manifestação de alunos e professores em apoio à greve dos funcionários da USP. A polícia atirou balas de borracha, bombas de efeito moral e gás de pimenta contra os manifestantes.
“Nem na época da ditadura militar”, relembra Musse, “isso havia acontecido.”
Leia também Manifesto em defesa da política na Universidade de São Paulo
http://www.viomundo.com.br/denuncias/ato-contra-a-criminalizacao-da-politica-na-usp.html
por Conceição Lemes
Na próxima terça-feira, às 13h, quatro alunos que participaram da greve de 2007, quando houve a ocupação do prédio da Reitoria, vão depor no processo administrativo aberto pela Universidade de São Paulo, que visa a expulsá-los.
Na mesmo dia, às 18h, estudantes, funcionários e professores uspianos farão, no prédio da História, um ato suprapartidário contra a criminalização da política na USP. As três entidades representativas participarão: Diretório Central dos Estudantes (DCE), Associação dos Docentes (Adusp) e do Sindicato dos Trabalhadores (Sintusp). Também representantes dos processados, professores da USP, Unicamp e Unesp.
“A USP contribuiu muito para o Brasil remover o entulho autoritário herdado da legislação da época da ditadura militar, porém não removeu o entulho autoritário dos seus estatutos”, denuncia Ricardo Musse, professor de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. “Nos últimos quatro anos houve crescente criminalização da política na universidade. Coincidiu com a chegada de José Serra (PSDB) ao governo do Estado de São Paulo.”
Vinte e quatro alunos estão ameaçados de expulsão. Além dos quatro de 2007, há 20 da ocupação da Coseas (Coordenadoria de Assistência Social), em março de 2010, para reivindicar melhores condições de moradia. O processo administrativo contra os alunos ficou pronto na semana passada.
“Todos nós fomos surpreendidos com essa informação, até porque havia um acordo com ex-reitora, a professora Suely Vilela, de que não haveria punições pela ocupação e greve de 2007. Além disso, tem a questão do Coseas e do Sintusp, bem mais graves”, afirma o aluno Ricardo Maciel. “Por coincidência, a universidade deixou para divulgar só agora, quando as aulas estão quase no fim e a possibilidade de mobilização é menor. Tudo isso soa perseguição política contra quem se antepõe de maneira mais enfática ao projeto encampado pela administração da USP.”
A USP está utilizando um decreto de 1972, portanto, gerado em plena ditadura militar para punir alguns alunos. Para outros, a USP está tirando os acontecimentos do contexto político, pedindo a punição por delitos como briga e depredação.
O jurista Fábio Konder Comparato, professor emérito da Faculdade de Direito da USP, condena: “Eu não diria que o uso da legislação da ditadura é uma volta ao passado, porque todas as grandes instituições deste país, inclusive as universidades, têm longa e inabalada tradição oligárquica. Para que os ‘donos do poder’ continuem mandando, todos os meios são bons”.
O acordo a que se refere o estudante Ricardo Maciel, foi afiançado por cinco professores: Paulo Arantes, Francisco de Oliveira, João Adolfo Hansen, Luiz Renato Martins e István Jancsó (falecido). Há, segundo os professores, um documento assinado.
O professor Comparato põe o dedo na ferida: “Não saberia dizer se o compromisso assumido pela ex-reitora foi para valer, ou simplesmente para aparecer, segundo outra inabalada tradição brasileira”.
“NEM NA ÉPOCA DA DITADURA MILITAR ISSO HAVIA ACONTECIDO”
O fato é que alunos, funcionários e professores estão com medo de se manifestar politicamente, receando perseguição e punição.
“Outro dia uma colega que iria assinar um trabalho conosco pediu para tirar o nome dela na última hora”, exemplifica Musse. “Como estava ainda no estágio probatório, sentiu-se em risco.”
Essa semana houve eleição para o Sintusp. Foi proibida a colocação de uma urna no prédio da Reitoria.
“Agentes da guarda universitária da USP agrediram violentamente representantes do Sindicato, mesários e representantes das chapas em uma tentativa brutal de impedir a instalação na urna no prédio da reitoria”, informa o site do Sintusp. A urna acabou instalada na portaria principal do prédio.
“A eleição para composição da nova diretoria do Sindicato dos Trabalhadores da USP ocorre a cada 3 anos, e nunca houve tamanha repressão por parte da reitoria da Universidade de São Paulo”, prossegue a nota no site do Sintusp. “Nem mesmo na época da ditadura militar.”
A propósito, em 9 junho de 2009, por determinação do então governador José Serra, a tropa de choque invadiu o campus da Cidade Universitária para dispersar manifestação de alunos e professores em apoio à greve dos funcionários da USP. A polícia atirou balas de borracha, bombas de efeito moral e gás de pimenta contra os manifestantes.
“Nem na época da ditadura militar”, relembra Musse, “isso havia acontecido.”
Leia também Manifesto em defesa da política na Universidade de São Paulo
http://www.viomundo.com.br/denuncias/ato-contra-a-criminalizacao-da-politica-na-usp.html
sexta-feira, 26 de novembro de 2010
A questão étnico-racial na educação do país: CNE está aberto ao debate
Tendências/Debates
na Folha de S. Paulo
Antonio Carlos C. Ronca, Francisco Aparecido Cordão e Nilma Gomes
É preciso considerar quem são os leitores e que efeitos de sentidos, usos e funções serão atribuídos a uma determinada obra literária na atualidade
O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem função normativa e é sua atribuição, como órgão de Estado, pronunciar-se sobre temas relativos à educação nacional. A questão étnico-racial é um desses temas.
Recentemente, a Câmara de Educação Básica (CEB) aprovou, por unanimidade, o parecer CNE/CEB nº 15/2010, com orientações quanto às políticas públicas para uma educação antirracista, no qual faz referência ao livro “Caçadas de Pedrinho”, de Monteiro Lobato.
O referido parecer foi elaborado a partir de denúncia recebida, e no seu posicionamento apresenta ações e recomendações; dentre estas, reafirma os critérios anteriormente definidos pelo MEC para análise de obras literárias a serem adotadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
Em nenhum momento a CEB cogitou a hipótese de impor veto a essa obra literária ou a outra similar, impondo qualquer forma de censura, discriminação e segregação, seja com relação a grupos, segmentos e classes sociais, seja com relação às suas distintas formas de livre criação, manifestação e expressão.
O CNE entende que uma sociedade democrática deve proteger o direito de liberdade de expressão e, nesse sentido, não cabe veto à circulação de nenhuma obra literária e artística. Porém, essa mesma sociedade deve também garantir o direito à não discriminação, nos termos constitucionais.
Reconhecendo o importante valor literário da obra de Monteiro Lobato, especificamente do livro “Caçadas de Pedrinho”, mas também sendo coerente com todos os avanços da legislação educacional brasileira, o parecer discute a presença de estereótipos raciais na literatura e apresenta sugestões e orientações ao MEC, à editora e aos que atuam na formação de professores.
Uma dessas orientações é a de que a editora tome o mesmo cuidado em relação à temática étnico-racial como o que já foi adotado em relação à questão ambiental no livro, sugerindo a inclusão, na apresentação, de uma nota de esclarecimento, a fim de contextualizar a obra, sem perder de vista o seu valor literário.
Mais do que focar a análise no autor em si, o que está em questão é colocar em pauta a necessária discussão sobre a temática étnico-racial na educação e sua efetivação como política pública.
O CNE está aberto ao debate. A repercussão do seu posicionamento revela o quanto ainda é preciso falar sobre a questão racial e discutir formas de superação do racismo e o quanto esse é um tema de interesse nacional.
Os receios, as ressalvas e os apoios feitos ao parecer são compreendidos pelo CNE, especialmente no que tange à necessidade de se contextualizar obras clássicas.
Entendemos que, assim como é importante o contexto histórico em que se produziu a obra, tão ou mais importante é o contexto histórico em que se produz a leitura dessa obra. É preciso considerar quem são os leitores e que efeitos de sentidos, usos e funções serão atribuídos a determinada obra na atualidade. A obra permanece, mas os leitores e a sociedade mudam.
É em função desse novo contexto que cabe, sim, interrogar em que condições a sociedade e, sobretudo, a escola lerão obras produzidas em momentos nos quais pouco se questionava o preconceito racial e o racismo. O propósito central do parecer e do CNE é, portanto, pautar a questão étnico-racial como tema relevante da educação nacional.
Antonio Carlos Caruso Ronca é presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Francisco Aparecido Cordão é presidente da Câmara de Educação Básica do CNE.
Nilma Gomes é a relatora do parecer nº 15 da Câmara de Educação Básica do CNE.
site:vi o mundo
na Folha de S. Paulo
Antonio Carlos C. Ronca, Francisco Aparecido Cordão e Nilma Gomes
É preciso considerar quem são os leitores e que efeitos de sentidos, usos e funções serão atribuídos a uma determinada obra literária na atualidade
O Conselho Nacional de Educação (CNE) tem função normativa e é sua atribuição, como órgão de Estado, pronunciar-se sobre temas relativos à educação nacional. A questão étnico-racial é um desses temas.
Recentemente, a Câmara de Educação Básica (CEB) aprovou, por unanimidade, o parecer CNE/CEB nº 15/2010, com orientações quanto às políticas públicas para uma educação antirracista, no qual faz referência ao livro “Caçadas de Pedrinho”, de Monteiro Lobato.
O referido parecer foi elaborado a partir de denúncia recebida, e no seu posicionamento apresenta ações e recomendações; dentre estas, reafirma os critérios anteriormente definidos pelo MEC para análise de obras literárias a serem adotadas no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
Em nenhum momento a CEB cogitou a hipótese de impor veto a essa obra literária ou a outra similar, impondo qualquer forma de censura, discriminação e segregação, seja com relação a grupos, segmentos e classes sociais, seja com relação às suas distintas formas de livre criação, manifestação e expressão.
O CNE entende que uma sociedade democrática deve proteger o direito de liberdade de expressão e, nesse sentido, não cabe veto à circulação de nenhuma obra literária e artística. Porém, essa mesma sociedade deve também garantir o direito à não discriminação, nos termos constitucionais.
Reconhecendo o importante valor literário da obra de Monteiro Lobato, especificamente do livro “Caçadas de Pedrinho”, mas também sendo coerente com todos os avanços da legislação educacional brasileira, o parecer discute a presença de estereótipos raciais na literatura e apresenta sugestões e orientações ao MEC, à editora e aos que atuam na formação de professores.
Uma dessas orientações é a de que a editora tome o mesmo cuidado em relação à temática étnico-racial como o que já foi adotado em relação à questão ambiental no livro, sugerindo a inclusão, na apresentação, de uma nota de esclarecimento, a fim de contextualizar a obra, sem perder de vista o seu valor literário.
Mais do que focar a análise no autor em si, o que está em questão é colocar em pauta a necessária discussão sobre a temática étnico-racial na educação e sua efetivação como política pública.
O CNE está aberto ao debate. A repercussão do seu posicionamento revela o quanto ainda é preciso falar sobre a questão racial e discutir formas de superação do racismo e o quanto esse é um tema de interesse nacional.
Os receios, as ressalvas e os apoios feitos ao parecer são compreendidos pelo CNE, especialmente no que tange à necessidade de se contextualizar obras clássicas.
Entendemos que, assim como é importante o contexto histórico em que se produziu a obra, tão ou mais importante é o contexto histórico em que se produz a leitura dessa obra. É preciso considerar quem são os leitores e que efeitos de sentidos, usos e funções serão atribuídos a determinada obra na atualidade. A obra permanece, mas os leitores e a sociedade mudam.
É em função desse novo contexto que cabe, sim, interrogar em que condições a sociedade e, sobretudo, a escola lerão obras produzidas em momentos nos quais pouco se questionava o preconceito racial e o racismo. O propósito central do parecer e do CNE é, portanto, pautar a questão étnico-racial como tema relevante da educação nacional.
Antonio Carlos Caruso Ronca é presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Francisco Aparecido Cordão é presidente da Câmara de Educação Básica do CNE.
Nilma Gomes é a relatora do parecer nº 15 da Câmara de Educação Básica do CNE.
site:vi o mundo
segunda-feira, 22 de novembro de 2010
domingo, 21 de novembro de 2010
sexta-feira, 5 de novembro de 2010
sexta-feira, 22 de outubro de 2010
Manifestação de Estudantes Argentinos
O epicentro das mobilizações está na província de Córdoba*. Está em trâmite no parlamento provincial a Reforma da Lei da Educação nº 8113. O objetivo é adequar a normativa às pautas da Lei Nacional de Educação, ou seja, à contra-reforma educacional levada à cabo pelos Kirchner. Dentre outras coisas, a tal “reforma” prevê a introdução do ensino religioso nos currículos! A reforma na Lei de Educação, da autoria de uma senhora Adela Coria, é discutida há mais de um ano no Conselho de Políticas Educativas mas, como não poderia ser diferente, os burocratas excluíram da discussão os maiores interessados: estudantes, professores e demais profissionais de educação.
Essa legislação retrógrada fica explicitada nos artigos nº 11 e nº 35 da referida lei. O artigo nº 11 diz ser um “direito” dos pais “que seus filhos recebam de maneira opcional, no âmbito da educação pública de gestão estatal, educação religiosa que lhes permita apreender os valores e conteúdos básicos da crença pela qual optaram”. 1 Ou seja, dinheiro público investido na lavagem cerebral dos jovens. A reivindicação de uma instrução pública separada da religião, que data da Revolução Francesa de 1789, tem que ser hoje defendida com unhas e dentes. Essa é a tal “modernização” da educação, da qual tanto falam os gerentes de plantão!
Além do caráter obscurantista desta contra-reforma, ela também amplia o corte de verbas e abre de par em par as portas para a privatização do ensino. No seu artigo nº 46 é mencionado como um dever do Ministério da Educação “propiciar a firmação de convênios de colaboração mútua entre as autoridades educativas com os setores da produção e do trabalho”.2 Nós, estudantes brasileiros, bem sabemos o que significa essa “colaboração” com a “sociedade civil”: privatização, nada mais do que isso. Além da luta contra o ensino religioso e a privatização, os estudantes também reivindicam aumento de verbas para a educação, melhorias estruturais nos prédios de ensino e demais demandas democráticas.
Uma vez que os governos de turno não ouvem os estudantes, e não o farão porque, claro, todas as suas medidas estão diretamente voltadas contra estes e a educação pública em geral, os estudantes argentinos têm ocupado prédios e tomado as ruas. Nós estudantes brasileiros também nos recordamos dos métodos “democráticos” empregados no Brasil para aprovar as contra-reformas no ensino, quando da aprovação do famigerado REUNI, por exemplo. Por isso mesmo saudamos os companheiros argentinos e esperamos que a luta de toda a juventude estudantil latino-americana, mantida sob o tacão e a ganância de lucro máximo do imperialismo ianque, possa se unificar em ainda maiores e mais combativas jornadas de luta.
Abaixo a Lei de Educação 8113, obscurantista e privatista!
Viva a luta dos estudantes argentinos!
Defender com unhas e dentes a educação pública, gratuita, laica e de qualidade!
Retirado do site: Movimento Estudantil Popular Revolucionário
quarta-feira, 20 de outubro de 2010
Brasil fica entre os piores em ranking de salas de aula lotadas
Brasil fica entre os piores em ranking de salas de aula lotadas
Escrito por Folha de São Paulo - Fábio Takahashi e Talita Bedinelli
Seg, 18 de Outubro de 2010 10:59
Para OCDE, situação do país melhorou, mas média é de 30 alunos por classe do 5º ao 9º ano. Nos demais países pesquisados, salas têm média de 24 estudantes; educadores dizem que é preciso investir mais.
As turmas de ensino fundamental do Brasil têm, em média, seis alunos a mais do que as de nações desenvolvidas. A notícia positiva é que a situação do país melhorou. A conclusão está presente na edição 2010 de um estudo anual da OCDE, organização que reúne países desenvolvidos.A entidade analisou a situação educacional de 39 países, incluindo convidados como Brasil e Rússia.
Nas classes de 5º a 9º ano das escolas brasileiras há, em média, 30 alunos. Nos demais países analisados, 24. Rússia e Eslovênia, por exemplo, estão na casa dos 20 estudantes por turma.
Classes mais numerosas prejudicam a qualidade de ensino, pois os professores têm mais dificuldade para saber as deficiências individuais dos alunos, dizem educadores ouvidos pela Folha.
A situação do Brasil é um pouco melhor nos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º ano), onde há, em média, 25 alunos por sala. No grupo analisado, são 21. Os dados são de 2008 e consideram rede pública e privada.
O relatório destaca ainda que o tamanho das turmas no Brasil diminuiu em relação a 2000, quando no primeiro ciclo havia um estudante a mais por turma e, no ciclo final, quatro a mais.
FALTA DE ESTRUTURA
A presidente do Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação), Yvelise Arco-Verde, reconhece o excesso de alunos por sala. "Uma grande quantidade de alunos diminui a possibilidade de um melhor trabalho do professor", afirma ela.
Para Yvelise, que também é secretária de Educação do Paraná, o problema é decorrência de "atraso educacional" histórico.
O presidente da Undime (União dos Dirigentes de Instituições Municipais), Carlos Eduardo Sanches, credita o problema à falta de investimentos. "Precisamos de investimento público em educação, sobretudo da União. Quando tivermos mais dinheiro, vamos enfrentar o problema", afirma.
O presidente da CNTE (confederação dos trabalhadores em educação), Roberto Leão, concorda. Para ele, "fica o recado no Dia do Professor [comemorado ontem] que é preciso aumentar o investimento, para construir mais classes e contratar mais educadores."
O Ministério da Educação diz que o comprometimento do governo federal com a educação básica saltou de cerca de R$ 500 milhões para aproximadamente R$ 10 bilhões ao ano.
CONSEQUÊNCIAS
Romualdo Portela de Oliveira, professor da Faculdade de Educação da USP, pondera que a média registrada pelo Brasil no estudo está "em um patamar razoável". "Lógico que há casos absurdos. O país tem que trabalhar ainda com quem está fora da média, mas em princípio não parece complicado".
Segundo ele, salas com excesso de alunos dificultam as condições de trabalho do professor e, além de atrapalhar o processo de aprendizagem do estudante, aumentam o estresse dos docentes.
Reportagem publicada na semana passada na Folha apontou que, em SP, são dadas, em média, 92 licenças por dia para professores com problemas emocionais.
Fonte:ABRELIVROS
Escrito por Folha de São Paulo - Fábio Takahashi e Talita Bedinelli
Seg, 18 de Outubro de 2010 10:59
Para OCDE, situação do país melhorou, mas média é de 30 alunos por classe do 5º ao 9º ano. Nos demais países pesquisados, salas têm média de 24 estudantes; educadores dizem que é preciso investir mais.
As turmas de ensino fundamental do Brasil têm, em média, seis alunos a mais do que as de nações desenvolvidas. A notícia positiva é que a situação do país melhorou. A conclusão está presente na edição 2010 de um estudo anual da OCDE, organização que reúne países desenvolvidos.A entidade analisou a situação educacional de 39 países, incluindo convidados como Brasil e Rússia.
Nas classes de 5º a 9º ano das escolas brasileiras há, em média, 30 alunos. Nos demais países analisados, 24. Rússia e Eslovênia, por exemplo, estão na casa dos 20 estudantes por turma.
Classes mais numerosas prejudicam a qualidade de ensino, pois os professores têm mais dificuldade para saber as deficiências individuais dos alunos, dizem educadores ouvidos pela Folha.
A situação do Brasil é um pouco melhor nos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º ano), onde há, em média, 25 alunos por sala. No grupo analisado, são 21. Os dados são de 2008 e consideram rede pública e privada.
O relatório destaca ainda que o tamanho das turmas no Brasil diminuiu em relação a 2000, quando no primeiro ciclo havia um estudante a mais por turma e, no ciclo final, quatro a mais.
FALTA DE ESTRUTURA
A presidente do Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação), Yvelise Arco-Verde, reconhece o excesso de alunos por sala. "Uma grande quantidade de alunos diminui a possibilidade de um melhor trabalho do professor", afirma ela.
Para Yvelise, que também é secretária de Educação do Paraná, o problema é decorrência de "atraso educacional" histórico.
O presidente da Undime (União dos Dirigentes de Instituições Municipais), Carlos Eduardo Sanches, credita o problema à falta de investimentos. "Precisamos de investimento público em educação, sobretudo da União. Quando tivermos mais dinheiro, vamos enfrentar o problema", afirma.
O presidente da CNTE (confederação dos trabalhadores em educação), Roberto Leão, concorda. Para ele, "fica o recado no Dia do Professor [comemorado ontem] que é preciso aumentar o investimento, para construir mais classes e contratar mais educadores."
O Ministério da Educação diz que o comprometimento do governo federal com a educação básica saltou de cerca de R$ 500 milhões para aproximadamente R$ 10 bilhões ao ano.
CONSEQUÊNCIAS
Romualdo Portela de Oliveira, professor da Faculdade de Educação da USP, pondera que a média registrada pelo Brasil no estudo está "em um patamar razoável". "Lógico que há casos absurdos. O país tem que trabalhar ainda com quem está fora da média, mas em princípio não parece complicado".
Segundo ele, salas com excesso de alunos dificultam as condições de trabalho do professor e, além de atrapalhar o processo de aprendizagem do estudante, aumentam o estresse dos docentes.
Reportagem publicada na semana passada na Folha apontou que, em SP, são dadas, em média, 92 licenças por dia para professores com problemas emocionais.
Fonte:ABRELIVROS
segunda-feira, 27 de setembro de 2010
Incêndio devasta favela
Na manhã do dia 24/09 um incêndio devastou centenas de barracos da comunidade Real Parque, deixando centenas de famílias desabrigadas e debaixo de chuva.
Estava eu escutando o noticiário quando escutei a noticia de um grande incêndio, liguei a TV e deu para ver o tamanho da tragédia, moradores corriam de um lado para outro com baldes e mangueiras tentando salvar o pouco que eles tinham.
Observei também os comentários dos apresentadores; “o fogo esta queimando os barracos”, barracos que para os moradores são seus lares, onde passam os dias, as noites e são seus palácios. Não importa de que material ele e construído são suas moradias, escutando os comentários dos repórteres (urubus) dava nojo.
Também fiquei sem entender porque os bombeiros não estavam muito preocupados em combater o incêndio, pelo menos foi o que se deu para perceber assistindo a TV e pelos comentários dos moradores de que o combate foi falho e com poucos carros e sem contar as mangueiras furadas.
Gostaria de saber se o incêndio acontece-se logo ali ao lado nos prédios dos bacanas se o número de carros dos bombeiros seria o mesmo, apesar de que eu não desejo esta situação pra ninguém.
Os bombeiros de São Paulo têm um alto índice de aprovação da população e gostaria que o índice só aumentasse.
Fica aqui minha solidariedade de quem só viu pela TV e não consegue imaginar o que os moradores que perderão suas casas estão passando, a medida do possível vamos nos organizar através dos blogs para uma ajuda efetiva.
Estava eu escutando o noticiário quando escutei a noticia de um grande incêndio, liguei a TV e deu para ver o tamanho da tragédia, moradores corriam de um lado para outro com baldes e mangueiras tentando salvar o pouco que eles tinham.
Observei também os comentários dos apresentadores; “o fogo esta queimando os barracos”, barracos que para os moradores são seus lares, onde passam os dias, as noites e são seus palácios. Não importa de que material ele e construído são suas moradias, escutando os comentários dos repórteres (urubus) dava nojo.
Também fiquei sem entender porque os bombeiros não estavam muito preocupados em combater o incêndio, pelo menos foi o que se deu para perceber assistindo a TV e pelos comentários dos moradores de que o combate foi falho e com poucos carros e sem contar as mangueiras furadas.
Gostaria de saber se o incêndio acontece-se logo ali ao lado nos prédios dos bacanas se o número de carros dos bombeiros seria o mesmo, apesar de que eu não desejo esta situação pra ninguém.
Os bombeiros de São Paulo têm um alto índice de aprovação da população e gostaria que o índice só aumentasse.
Fica aqui minha solidariedade de quem só viu pela TV e não consegue imaginar o que os moradores que perderão suas casas estão passando, a medida do possível vamos nos organizar através dos blogs para uma ajuda efetiva.
A USP Cada Vez Mais Distante
A USP Cada Vez Mais Distante
Mais de 65% dos candidatos a uma vaga na instituição estudaram integralmente em escolas particulares
Mateus Prado, especial para o iG | 25/09/2010
Retirado do site: viomundo
De pouco adiantou a oferta de isenções da taxa de inscrição da FUVEST para alunos de escolas públicas, o programa de Embaixadores e o tímido INCLUSP (Programa de Inclusão Social da USP). Mais uma vez, os dados mostram que a maior parte dos candidatos às suas vagas estudou, total ou parcialmente, no estudo básico, em escolas particulares.
Mais de 65% dos candidatos deste ano só frequentaram escolas particulares. Se somarmos aqueles que passaram parte do ensino básico em escolas particulares aos que estudaram fora do Brasil, temos quase 72% dos candidatos.
O baixo número de candidatos advindos de escolas públicas na FUVEST tem um motivo simples e claro. Ano a ano, os jovens de menor renda sentem que a USP é uma realidade cada vez mais distante. A esmagadora maioria destes estudantes não se sente “habilitado” para prestar seu vestibular e frequentar suas salas.
Vários são os motivos. A USP realmente tem se comportado como uma instituição elitista. Em uma de suas últimas tentativas de inclusão, criou um campus na Zona Leste. A lógica daqueles que planejaram a nova escola era de que parte dos moradores de áreas mais “nobres” não estaria disposto a fazer um curso em um bairro da periferia. Os resultados não foram bem estes. A USP da Zona Leste está muito mais para uma “USP Ayrton Senna”. É muito mais rápido para quem mora no centro ou no Jardins chegar até lá do que para quem mora em uma das áreas periféricas da cidade. E, além de tudo, a unidade é uma ilha, em que não é permitida a entrada nem mesmo aos moradores de bairros vizinhos.
O número de vagas também tem deixado a desejar. O Estado de São Paulo tem pouquíssimas vagas em Universidades Federais. Este número tem ampliado um pouco por causa do REUNI e da criação da UFABC, mas é, proporcionalmente ao número de habitantes, um dos menores do Brasil. Restou às públicas estaduais oferecer mais vagas.
A USP é a que tem mais vagas. Desde 1989, as estaduais paulistas possuem vinculação orçamentária. Hoje, 9,57% do valor arrecadado com o ICMS vão para elas. Isto quer dizer que quando a arrecadação cai os recursos diminuem, e que quando a arrecadação sobe eles aumentam. Vinte anos atrás, quando começou a vinculação, a USP oferecia 6.780 vagas. Hoje oferece 10.652. Neste período, a arrecadação de ICMS mais do que dobrou, os recursos para a Universidade aumentaram, a população de São Paulo e do Brasil cresceu e o número de vagas não acompanhou essas mudanças.
Em alguns cursos, é quase impossível um aluno de escola pública passar. Em direito, medicina, relações internacionais e jornalismo, só encontramos alunos advindos de umas poucas escolas particulares tradicionais.
Depois da criação ProUni, o aluno do Ensino Médio da rede pública começou a notar que é muito mais fácil ele conhecer alguém que está cursando uma Universidade Particular sem pagar do que cursando uma pública. O sonho do Ensino Superior sem custo, e a consequente conquista de um bom emprego, deslocou-se da esperança de passar na USP para a possibilidade, muito mais plausível, de obter uma boa nota no ENEM e ganhar uma vaga no ProUni.
O cômico, ou absurdo, da situação, é que a reitoria da Universidade apresentou nesta semana a proposta de extinguir os cursos de menor concorrência (baixa demanda, nos termos da Universidade). Ora, são justamente estes os cursos em que a maioria dos alunos vêem do ensino básico público.
Mais de 65% dos candidatos a uma vaga na instituição estudaram integralmente em escolas particulares
Mateus Prado, especial para o iG | 25/09/2010
Retirado do site: viomundo
De pouco adiantou a oferta de isenções da taxa de inscrição da FUVEST para alunos de escolas públicas, o programa de Embaixadores e o tímido INCLUSP (Programa de Inclusão Social da USP). Mais uma vez, os dados mostram que a maior parte dos candidatos às suas vagas estudou, total ou parcialmente, no estudo básico, em escolas particulares.
Mais de 65% dos candidatos deste ano só frequentaram escolas particulares. Se somarmos aqueles que passaram parte do ensino básico em escolas particulares aos que estudaram fora do Brasil, temos quase 72% dos candidatos.
O baixo número de candidatos advindos de escolas públicas na FUVEST tem um motivo simples e claro. Ano a ano, os jovens de menor renda sentem que a USP é uma realidade cada vez mais distante. A esmagadora maioria destes estudantes não se sente “habilitado” para prestar seu vestibular e frequentar suas salas.
Vários são os motivos. A USP realmente tem se comportado como uma instituição elitista. Em uma de suas últimas tentativas de inclusão, criou um campus na Zona Leste. A lógica daqueles que planejaram a nova escola era de que parte dos moradores de áreas mais “nobres” não estaria disposto a fazer um curso em um bairro da periferia. Os resultados não foram bem estes. A USP da Zona Leste está muito mais para uma “USP Ayrton Senna”. É muito mais rápido para quem mora no centro ou no Jardins chegar até lá do que para quem mora em uma das áreas periféricas da cidade. E, além de tudo, a unidade é uma ilha, em que não é permitida a entrada nem mesmo aos moradores de bairros vizinhos.
O número de vagas também tem deixado a desejar. O Estado de São Paulo tem pouquíssimas vagas em Universidades Federais. Este número tem ampliado um pouco por causa do REUNI e da criação da UFABC, mas é, proporcionalmente ao número de habitantes, um dos menores do Brasil. Restou às públicas estaduais oferecer mais vagas.
A USP é a que tem mais vagas. Desde 1989, as estaduais paulistas possuem vinculação orçamentária. Hoje, 9,57% do valor arrecadado com o ICMS vão para elas. Isto quer dizer que quando a arrecadação cai os recursos diminuem, e que quando a arrecadação sobe eles aumentam. Vinte anos atrás, quando começou a vinculação, a USP oferecia 6.780 vagas. Hoje oferece 10.652. Neste período, a arrecadação de ICMS mais do que dobrou, os recursos para a Universidade aumentaram, a população de São Paulo e do Brasil cresceu e o número de vagas não acompanhou essas mudanças.
Em alguns cursos, é quase impossível um aluno de escola pública passar. Em direito, medicina, relações internacionais e jornalismo, só encontramos alunos advindos de umas poucas escolas particulares tradicionais.
Depois da criação ProUni, o aluno do Ensino Médio da rede pública começou a notar que é muito mais fácil ele conhecer alguém que está cursando uma Universidade Particular sem pagar do que cursando uma pública. O sonho do Ensino Superior sem custo, e a consequente conquista de um bom emprego, deslocou-se da esperança de passar na USP para a possibilidade, muito mais plausível, de obter uma boa nota no ENEM e ganhar uma vaga no ProUni.
O cômico, ou absurdo, da situação, é que a reitoria da Universidade apresentou nesta semana a proposta de extinguir os cursos de menor concorrência (baixa demanda, nos termos da Universidade). Ora, são justamente estes os cursos em que a maioria dos alunos vêem do ensino básico público.
sábado, 28 de agosto de 2010
Carta aberta sobre as cotas na UFRJ
Carta aberta sobre as cotas na UFRJ
Por Redação, 26.08.2010
retirado do site:Fazendo Media
Ao contrário do que pretendem afirmar alguns setores da imprensa, o debate em torno de políticas afirmativas e de sua implementação no ensino universitário brasileiro não pertence à UFRJ, à USP ou a qualquer setor, “racialista” ou não, da sociedade. Soma-se quase uma década de reflexões, envolvendo intelectuais, dirigentes de instituições de ensino, movimentos sociais e movimento estudantil, parlamentares e juristas.
Atualmente, cerca de 130 universidades públicas brasileiras já adotaram políticas afirmativas – entre as quais, a das cotas raciais – como critério de acesso à formação universitária. Entre estas instituições figuram a UFMG, a UFRGS, a Unicamp, a UnB e a USP, que estão entre as mais importantes universidades brasileiras.
Em editorial da última terça-feira, 17 de agosto, intitulado “UFRJ rejeita insensatas cotas raciais”, o jornal O Globo assume, de forma facciosa, uma posição contrária a essas políticas afirmativas. O texto desmerece as ações encaminhadas por mais de cem universidades públicas e tenta sugestionar o debate em curso na UFRJ. Distorcendo os fatos, o editorial fala em “inconstitucionalidade” da aplicação do sistema de cotas, quando, na verdade, o que está em pauta no Supremo Tribunal Federal não é a constitucionalidade das cotas, mas os critérios utilizados na UnB para a aplicação de suas políticas afirmativas.
Na última década, enquanto a discussão crescia em todo o país, a UFRJ deu poucos passos, ou quase nenhum, para fazer avançar o debate sobre as políticas públicas. O acesso dos estudantes à UFRJ continua limitado ao vestibular, com uma mera pré-seleção por meio do ENEM, o que significa um processo ainda excludente de seleção para a entrada na universidade pública. Apesar disso, do mês de março para cá, o debate sobre as cotas foi relançado na UFRJ e, hoje, várias decisões podem ser tomadas com melhor conhecimento do problema e das posições dos diferentes setores da sociedade em relação ao assunto.
Se pretendemos avançar rumo a uma democracia real, capaz de assegurar espaços de oportunidades iguais para todos, o acesso à universidade pública deve ser repensado. Isto significa que é preciso levar em conta os diferentes perfis dos estudantes brasileiros, em vez de seguir camuflando a realidade com discursos sobre “mérito” (como se a própria noção não fosse problemática e como se fosse possível comparar méritos de pessoas de condição social e trajetórias totalmente díspares) ou sobre “miscigenação” (como se não houvesse uma história de exclusão dos “menos mestiços” bem atrás de todos nós).
Cotas sociais – e, fundamentalmente, aquelas que reconhecem a dívida histórica do Brasil em relação aos negros – abrem caminhos para que pobres dêem prosseguimento aos seus estudos, prejudicado por um ensino básico predominantemente deficiente. Só assim os dirigentes e professores das universidades brasileiras poderão continuar fazendo seu trabalho de cabeça erguida. Só assim a comunidade universitária poderá avançar, junto com o país e na contra-mão da imprensa retrógrada, representada por O Globo, em direção a um reconhecimento necessário dos crimes da escravidão, crimes que, justamente, por ainda não terem sido reconhecidos como crimes que são, se perpetuam no apartheid social em que vivemos.
Rio de Janeiro, 19 de agosto de 2010
Assinam os professores da UFRJ:
Alexandre Brasil – NUTES
Amaury Fernandes – Escola de Comunicação
André Martins Vilar de Carvalho – Filosofia/IFCS e Faculdade de Medicina
Anita Leandro – Escola de Comunicação
Antonio Carlos de Souza Lima – Museu Nacional
Beatriz Heredia – IFCS
Clovis Montenegro de Lima – FACC/UFRJ-IBICT
Eduardo Viveiros de Castro – Museu Nacional
Denilson Lopes – Escola de Comunicação
Elina Pessanha – IFCS
Fernando Alvares Salis – Escola de Comunicação
Fernando Rabossi – IFCS
Fernando Santoro – IFCS
Flávio Gomes – IFCS
Giuseppe Mario Cocco – Professor Titular, Escola de Serviço Social
Heloisa Buarque de Hollanda – Professora Titular, Escola de Comunicação/FCC
Henrique Antoun – Escola de Comunicação
Ivana Bentes – Diretora, Escola de Comunicação
Katia Augusta Maciel – Escola de Comunicação
Leilah Landim – Professora – Escola de Serviço Social
Leonarda Musumeci – Instituto de Economia
Lilia Irmeli Arany Prado – Observatório de Valongo
Liv Sovik – Escola de Comunicação
Liz-Rejane Issberner – FACC/UFRJ-IBICT
Marcelo Paixão – Instituto de Economia
Marcio Goldman – Museu Nacional
Marildo Menegat – Escola de Serviço Social
Marlise Vinagre – Escola de Serviço Social
Nelson Maculan – Professor titular da COPPE e ex-reitor da UFRJ
Olívia Cunha – Museu Nacional
Otávio Velho – Professor Emérito, Museu Nacional
Paula Cerqueira – Professora Instituto de Psiquiatria
Paulo G. Domenech Oneto – Escola de Comunicação
Renzo Taddei – Escola de Comunicação
Roberto Cabral de Melo Machado – IFCS
Samuel Araujo – Escola de Música
Sarita Albagli – Professora PPG-FACC-UFRJ/IBICT
Silvia Lorenz Martins – Observatorio do Valongo
Suzy dos Santos – Escola de Comunicação
Tatiana Roque – Instituto de Matemática
Virgínia Kastrup – Instituto de Psicologia
Silviano Santiago, Professor emérito, UFF
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Por Redação, 26.08.2010
retirado do site:Fazendo Media
Ao contrário do que pretendem afirmar alguns setores da imprensa, o debate em torno de políticas afirmativas e de sua implementação no ensino universitário brasileiro não pertence à UFRJ, à USP ou a qualquer setor, “racialista” ou não, da sociedade. Soma-se quase uma década de reflexões, envolvendo intelectuais, dirigentes de instituições de ensino, movimentos sociais e movimento estudantil, parlamentares e juristas.
Atualmente, cerca de 130 universidades públicas brasileiras já adotaram políticas afirmativas – entre as quais, a das cotas raciais – como critério de acesso à formação universitária. Entre estas instituições figuram a UFMG, a UFRGS, a Unicamp, a UnB e a USP, que estão entre as mais importantes universidades brasileiras.
Em editorial da última terça-feira, 17 de agosto, intitulado “UFRJ rejeita insensatas cotas raciais”, o jornal O Globo assume, de forma facciosa, uma posição contrária a essas políticas afirmativas. O texto desmerece as ações encaminhadas por mais de cem universidades públicas e tenta sugestionar o debate em curso na UFRJ. Distorcendo os fatos, o editorial fala em “inconstitucionalidade” da aplicação do sistema de cotas, quando, na verdade, o que está em pauta no Supremo Tribunal Federal não é a constitucionalidade das cotas, mas os critérios utilizados na UnB para a aplicação de suas políticas afirmativas.
Na última década, enquanto a discussão crescia em todo o país, a UFRJ deu poucos passos, ou quase nenhum, para fazer avançar o debate sobre as políticas públicas. O acesso dos estudantes à UFRJ continua limitado ao vestibular, com uma mera pré-seleção por meio do ENEM, o que significa um processo ainda excludente de seleção para a entrada na universidade pública. Apesar disso, do mês de março para cá, o debate sobre as cotas foi relançado na UFRJ e, hoje, várias decisões podem ser tomadas com melhor conhecimento do problema e das posições dos diferentes setores da sociedade em relação ao assunto.
Se pretendemos avançar rumo a uma democracia real, capaz de assegurar espaços de oportunidades iguais para todos, o acesso à universidade pública deve ser repensado. Isto significa que é preciso levar em conta os diferentes perfis dos estudantes brasileiros, em vez de seguir camuflando a realidade com discursos sobre “mérito” (como se a própria noção não fosse problemática e como se fosse possível comparar méritos de pessoas de condição social e trajetórias totalmente díspares) ou sobre “miscigenação” (como se não houvesse uma história de exclusão dos “menos mestiços” bem atrás de todos nós).
Cotas sociais – e, fundamentalmente, aquelas que reconhecem a dívida histórica do Brasil em relação aos negros – abrem caminhos para que pobres dêem prosseguimento aos seus estudos, prejudicado por um ensino básico predominantemente deficiente. Só assim os dirigentes e professores das universidades brasileiras poderão continuar fazendo seu trabalho de cabeça erguida. Só assim a comunidade universitária poderá avançar, junto com o país e na contra-mão da imprensa retrógrada, representada por O Globo, em direção a um reconhecimento necessário dos crimes da escravidão, crimes que, justamente, por ainda não terem sido reconhecidos como crimes que são, se perpetuam no apartheid social em que vivemos.
Rio de Janeiro, 19 de agosto de 2010
Assinam os professores da UFRJ:
Alexandre Brasil – NUTES
Amaury Fernandes – Escola de Comunicação
André Martins Vilar de Carvalho – Filosofia/IFCS e Faculdade de Medicina
Anita Leandro – Escola de Comunicação
Antonio Carlos de Souza Lima – Museu Nacional
Beatriz Heredia – IFCS
Clovis Montenegro de Lima – FACC/UFRJ-IBICT
Eduardo Viveiros de Castro – Museu Nacional
Denilson Lopes – Escola de Comunicação
Elina Pessanha – IFCS
Fernando Alvares Salis – Escola de Comunicação
Fernando Rabossi – IFCS
Fernando Santoro – IFCS
Flávio Gomes – IFCS
Giuseppe Mario Cocco – Professor Titular, Escola de Serviço Social
Heloisa Buarque de Hollanda – Professora Titular, Escola de Comunicação/FCC
Henrique Antoun – Escola de Comunicação
Ivana Bentes – Diretora, Escola de Comunicação
Katia Augusta Maciel – Escola de Comunicação
Leilah Landim – Professora – Escola de Serviço Social
Leonarda Musumeci – Instituto de Economia
Lilia Irmeli Arany Prado – Observatório de Valongo
Liv Sovik – Escola de Comunicação
Liz-Rejane Issberner – FACC/UFRJ-IBICT
Marcelo Paixão – Instituto de Economia
Marcio Goldman – Museu Nacional
Marildo Menegat – Escola de Serviço Social
Marlise Vinagre – Escola de Serviço Social
Nelson Maculan – Professor titular da COPPE e ex-reitor da UFRJ
Olívia Cunha – Museu Nacional
Otávio Velho – Professor Emérito, Museu Nacional
Paula Cerqueira – Professora Instituto de Psiquiatria
Paulo G. Domenech Oneto – Escola de Comunicação
Renzo Taddei – Escola de Comunicação
Roberto Cabral de Melo Machado – IFCS
Samuel Araujo – Escola de Música
Sarita Albagli – Professora PPG-FACC-UFRJ/IBICT
Silvia Lorenz Martins – Observatorio do Valongo
Suzy dos Santos – Escola de Comunicação
Tatiana Roque – Instituto de Matemática
Virgínia Kastrup – Instituto de Psicologia
Silviano Santiago, Professor emérito, UFF
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sábado, 31 de julho de 2010
Autonomia sem garantia de verbas não é autonomia
‘Pacote da autonomia’ amplia privatização das universidades federais
Escrito por Najla Passos
30-Jul-2010
O chamado "pacote da autonomia universitária", implementado esta semana pelo governo federal, afasta ainda mais as Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) da verdadeira autonomia universitária, estabelecida no artigo 207 da Constituição Federal. Essa é a avaliação preliminar feita pelo ANDES-SN sobre a Medida Provisória 435/2010 e os Decretos 7232, 7233 e 7234, assinados pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 19 de julho, durante reunião com 58 reitores articulados na Associação Nacional dos Dirigentes das Ifes (Andifes).
"Autonomia sem garantia de verbas não é autonomia. Sem contar que o governo, ao invés de agir no sentido de dar um basta à relação perniciosa estabelecida entre as universidades públicas e as fundações privadas, preferiu fazer mais um atentado ao fundamento republicano da separação entre as esferas pública e privada, dando um fio de legalidade a uma relação que é estruturalmente espúria e fonte de corrupção. Além disso, merece destaque o fato de o governo se utilizar do expediente da Medida Provisória para assunto que não inspira urgência, aviltando o fundamento desse tipo de medida legislativa", analisa o 1º vice-presidente do ANDES-SN, Luiz Henrique Schuch.
Confira aqui o chamado 'pacote da autonomia'
Assistência estudantil
Para o membro da coordenação do Grupo de Trabalho de Políticas Educacionais (GTPE) e 2º vice-presidente da Regional Sul do ANDES-SN, Cláudio Antônio Tonegutti, os atos legais do governo incluídos no chamado pacote da autonomia universitária podem ser enquadrados em duas categorias distintas: a de assistência estudantil e a de gestão administrativa e financeira das Ifes.
Em relação à assistência estudantil, na qual se insere o Decreto 7234/2010, que cria o Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes), Tonegutti vê avanços. "São ações reivindicadas pela comunidade universitária, em especial pelos estudantes, e que fazem parte do Plano de Lutas do ANDES-SN desde sua fundação", esclarece.
Segundo ele, as Ifes já implementam algumas ações nesta linha, em maior ou menor grau, conforme as condições e meios disponíveis. "Parece-nos que o Pnaes visa articular essas ações em nível nacional, podendo contribuir como veículo de articulação da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão", afirma ele, ressaltando que, infelizmente, tais ações têm sido constrangidas pela falta de recursos e de infra-estrutura.
Para o 2º vice-presidente do ANDES-SN, Luís Mauro Sampaio Magalhães, a principal falha do decreto encontra-se justamente na falta de previsão orçamentária e de infra-estrutura, o que acabou comprometendo-o por inteiro. "O Decreto 7234/2010 parece mais um programa de intenções, já que não prevê recursos orçamentários e nem melhorias na estrutura das Ifes para que, de fato, sejam desenvolvidas as ações de democratização da permanência dos jovens nas universidades, redução das taxas de evasão e promoção da inclusão social pela educação", destaca.
Fundações privadas
As críticas do ANDES-SN ao pacote da autonomia são mais duras no que tange ao aspecto da gestão administrativa e financeira das Ifes, em que se inserem a MP 435 e os Decretos 7232 e 7233. "A MP 435 é um ato de negação da autonomia universitária, desconsiderando, mais uma vez, o artigo 207 da Constituição Federal, pois em grande parte trata de legalizar as relações das Ifes com suas fundações privadas ditas de apoio, propiciando levar ao campo privado muitas das ações que deveriam ser efetivadas no campo público", resume Tonegutti.
Para explicar este movimento, o membro da coordenação do GTPE resgata o Acórdão nº 2731/2008 publicado pelo Tribunal de Contas da União (TCU) no final de 2008, que resultou da constatação de uma série de ilegalidades nas relações entre as universidades públicas e as fundações privadas a elas associadas. O Acórdão, que previa uma série de recomendações a serem cumpridas pelas Ifes, pelo Ministério da Educação (MEC) e pelas agências de fomento, impactou no gerenciamento das instituições, alavancando um grande movimento político por mudanças na legislação, protagonizado por governo, reitores e gestores de fundações.
"Assim, num contexto no qual as políticas governamentais são majoritariamente formuladas dentro da lógica da não ampliação da estrutura estatal nas áreas sociais e, portanto, da valorização das relações ou das parcerias público-privadas, já se poderia esperar que a opção política do atual governo federal estivesse situada no aprofundamento deste movimento, na esfera do ensino superior público, como está bastante evidente nas questões relativas à legalização e regulamentação de vários aspectos, antes a descoberto, da relação IFES - fundações", esclarece.
O 2º vice-presidente do ANDES-SN reforça que a MP 435, ao invés de criar condições para que as Ifes assumam de fato a autonomia prevista pela Constituição, opta por delimitar recursos, formas de atuação e gerenciamento, entre outros aspectos da gestão. "Portanto, faz o movimento contrário ao necessário para garantir a verdadeira autonomia", analisa.
Ele destaca ainda, no âmbito da MP, as modificações impingidas a alguns artigos da Lei 8958/1994, que criam ainda mais possibilidades de atuação para as fundações privadas ligadas às Ifes. "A MP passa a permitir, por exemplo, que as fundações concedam bolsas para estudantes de pós-graduação e abre a possibilidade de convênios entre essas fundações e as agências de fomento (Capes, CNPq e Finep), o que é uma situação nova e complicada, já que as universidades é que deveriam gerir toda a sua política de concessão de bolsas", acrescenta.
Luis Mauro ressalta ainda que a MP mantém a possibilidade das fundações "concederem bolsas de ensino, pesquisa e extensão para os servidores da Ifes, de acordo com os parâmetros a serem fixados em regulamento". "A MP não diz que regulamento é esse e nem mesmo quem será responsável por fixá-lo".
Gerenciamento de pessoal
O Decreto 7232/2010, que trata do gerenciamento do quadro de servidores técnico-administrativos e seus quantitativos nas Ifes, cria, na prática, um dispositivo para o gerenciamento do pessoal técnico-administrativo parecido com o do chamado "banco de professores equivalentes". "A ‘autonomia’ se restringe, assim, à autorização de repor eventuais vagas existentes, sob a vigilância zelosa do MEC e do Ministério de Planejamento, Orçamento e Gestão (MP)", diz Tonegutti.
Para Luís Mauro, os atos do governo jogam com dois aspectos preocupantes no que tange a política de pessoal. "Ao mesmo tempo em que impedem a ampliação do quadro administrativo, o pacote da autonomia amplia a perspectiva de gerenciamento de pessoal via fundações de apoio, ou seja, demarca as delimitações de autonomia no campo da esfera pública, mas a abre completamente na esfera privada".
Gerenciamento de recursos
Já o Decreto 7233/2010 traz, na opinião de Tonegutti, um importante mecanismo de preservação dos recursos financeiros das Ifes, que deixam de, por obrigação legal, serem recolhidos ao Tesouro Nacional ao final de cada exercício. "Este ponto positivo é, entretanto, acompanhado de uma série de medidas que disciplinam a elaboração e execução orçamentária na Ifes, mas o faz reforçando os mecanismos de controle central, pelo MEC e pelo MP", explica.
Luiz Mauro avalia que o decreto estabelece uma liberdade bastante ampla para a utilização dos recursos próprios das universidades, que são os recursos arrecadados por cada Ifes por meio de doações, convênios etc., inclusive via fundações ditas de apoio. "Esses recursos não precisam ser devolvidos à União no final de cada exercício financeiro e podem ser empregados da forma que a instituição definir".
Entretanto, ele vê limitações à autonomia das Ifes em relação aos recursos repassados pela União, que passam a ser distribuídos a partir de uma matriz baseada em critérios basicamente produtivistas, a exemplo dos que gerem os repasses das verbas provenientes do programa de expansão universitária do governo federal, o Reuni.
De acordo com ele, o decreto também prevê a constituição de uma comissão paritária, formadas por reitores e representantes do MEC, responsável pela distribuição dos recursos orçamentários, a partir dos parâmetros já impostos pela matriz produtivista. O MEC já vem tentando legalizar essa matriz, por meio de sua inclusão no substitutivo do relator da Comissão Especial da Reforma Universitária na Câmara, deputado Jorginho Maluly (DEM-SP). Veja aqui a matéria sobre o substitutivo da Reforma Universitária.
Najla Passos é mestre em linguagens pela Universidade Federal do Mato Grosso, jornalista e assessora de imprensa do ANDES-SN (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior).
Retirado do site: Correio da Cidadania
Escrito por Najla Passos
30-Jul-2010
O chamado "pacote da autonomia universitária", implementado esta semana pelo governo federal, afasta ainda mais as Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) da verdadeira autonomia universitária, estabelecida no artigo 207 da Constituição Federal. Essa é a avaliação preliminar feita pelo ANDES-SN sobre a Medida Provisória 435/2010 e os Decretos 7232, 7233 e 7234, assinados pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva em 19 de julho, durante reunião com 58 reitores articulados na Associação Nacional dos Dirigentes das Ifes (Andifes).
"Autonomia sem garantia de verbas não é autonomia. Sem contar que o governo, ao invés de agir no sentido de dar um basta à relação perniciosa estabelecida entre as universidades públicas e as fundações privadas, preferiu fazer mais um atentado ao fundamento republicano da separação entre as esferas pública e privada, dando um fio de legalidade a uma relação que é estruturalmente espúria e fonte de corrupção. Além disso, merece destaque o fato de o governo se utilizar do expediente da Medida Provisória para assunto que não inspira urgência, aviltando o fundamento desse tipo de medida legislativa", analisa o 1º vice-presidente do ANDES-SN, Luiz Henrique Schuch.
Confira aqui o chamado 'pacote da autonomia'
Assistência estudantil
Para o membro da coordenação do Grupo de Trabalho de Políticas Educacionais (GTPE) e 2º vice-presidente da Regional Sul do ANDES-SN, Cláudio Antônio Tonegutti, os atos legais do governo incluídos no chamado pacote da autonomia universitária podem ser enquadrados em duas categorias distintas: a de assistência estudantil e a de gestão administrativa e financeira das Ifes.
Em relação à assistência estudantil, na qual se insere o Decreto 7234/2010, que cria o Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes), Tonegutti vê avanços. "São ações reivindicadas pela comunidade universitária, em especial pelos estudantes, e que fazem parte do Plano de Lutas do ANDES-SN desde sua fundação", esclarece.
Segundo ele, as Ifes já implementam algumas ações nesta linha, em maior ou menor grau, conforme as condições e meios disponíveis. "Parece-nos que o Pnaes visa articular essas ações em nível nacional, podendo contribuir como veículo de articulação da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão", afirma ele, ressaltando que, infelizmente, tais ações têm sido constrangidas pela falta de recursos e de infra-estrutura.
Para o 2º vice-presidente do ANDES-SN, Luís Mauro Sampaio Magalhães, a principal falha do decreto encontra-se justamente na falta de previsão orçamentária e de infra-estrutura, o que acabou comprometendo-o por inteiro. "O Decreto 7234/2010 parece mais um programa de intenções, já que não prevê recursos orçamentários e nem melhorias na estrutura das Ifes para que, de fato, sejam desenvolvidas as ações de democratização da permanência dos jovens nas universidades, redução das taxas de evasão e promoção da inclusão social pela educação", destaca.
Fundações privadas
As críticas do ANDES-SN ao pacote da autonomia são mais duras no que tange ao aspecto da gestão administrativa e financeira das Ifes, em que se inserem a MP 435 e os Decretos 7232 e 7233. "A MP 435 é um ato de negação da autonomia universitária, desconsiderando, mais uma vez, o artigo 207 da Constituição Federal, pois em grande parte trata de legalizar as relações das Ifes com suas fundações privadas ditas de apoio, propiciando levar ao campo privado muitas das ações que deveriam ser efetivadas no campo público", resume Tonegutti.
Para explicar este movimento, o membro da coordenação do GTPE resgata o Acórdão nº 2731/2008 publicado pelo Tribunal de Contas da União (TCU) no final de 2008, que resultou da constatação de uma série de ilegalidades nas relações entre as universidades públicas e as fundações privadas a elas associadas. O Acórdão, que previa uma série de recomendações a serem cumpridas pelas Ifes, pelo Ministério da Educação (MEC) e pelas agências de fomento, impactou no gerenciamento das instituições, alavancando um grande movimento político por mudanças na legislação, protagonizado por governo, reitores e gestores de fundações.
"Assim, num contexto no qual as políticas governamentais são majoritariamente formuladas dentro da lógica da não ampliação da estrutura estatal nas áreas sociais e, portanto, da valorização das relações ou das parcerias público-privadas, já se poderia esperar que a opção política do atual governo federal estivesse situada no aprofundamento deste movimento, na esfera do ensino superior público, como está bastante evidente nas questões relativas à legalização e regulamentação de vários aspectos, antes a descoberto, da relação IFES - fundações", esclarece.
O 2º vice-presidente do ANDES-SN reforça que a MP 435, ao invés de criar condições para que as Ifes assumam de fato a autonomia prevista pela Constituição, opta por delimitar recursos, formas de atuação e gerenciamento, entre outros aspectos da gestão. "Portanto, faz o movimento contrário ao necessário para garantir a verdadeira autonomia", analisa.
Ele destaca ainda, no âmbito da MP, as modificações impingidas a alguns artigos da Lei 8958/1994, que criam ainda mais possibilidades de atuação para as fundações privadas ligadas às Ifes. "A MP passa a permitir, por exemplo, que as fundações concedam bolsas para estudantes de pós-graduação e abre a possibilidade de convênios entre essas fundações e as agências de fomento (Capes, CNPq e Finep), o que é uma situação nova e complicada, já que as universidades é que deveriam gerir toda a sua política de concessão de bolsas", acrescenta.
Luis Mauro ressalta ainda que a MP mantém a possibilidade das fundações "concederem bolsas de ensino, pesquisa e extensão para os servidores da Ifes, de acordo com os parâmetros a serem fixados em regulamento". "A MP não diz que regulamento é esse e nem mesmo quem será responsável por fixá-lo".
Gerenciamento de pessoal
O Decreto 7232/2010, que trata do gerenciamento do quadro de servidores técnico-administrativos e seus quantitativos nas Ifes, cria, na prática, um dispositivo para o gerenciamento do pessoal técnico-administrativo parecido com o do chamado "banco de professores equivalentes". "A ‘autonomia’ se restringe, assim, à autorização de repor eventuais vagas existentes, sob a vigilância zelosa do MEC e do Ministério de Planejamento, Orçamento e Gestão (MP)", diz Tonegutti.
Para Luís Mauro, os atos do governo jogam com dois aspectos preocupantes no que tange a política de pessoal. "Ao mesmo tempo em que impedem a ampliação do quadro administrativo, o pacote da autonomia amplia a perspectiva de gerenciamento de pessoal via fundações de apoio, ou seja, demarca as delimitações de autonomia no campo da esfera pública, mas a abre completamente na esfera privada".
Gerenciamento de recursos
Já o Decreto 7233/2010 traz, na opinião de Tonegutti, um importante mecanismo de preservação dos recursos financeiros das Ifes, que deixam de, por obrigação legal, serem recolhidos ao Tesouro Nacional ao final de cada exercício. "Este ponto positivo é, entretanto, acompanhado de uma série de medidas que disciplinam a elaboração e execução orçamentária na Ifes, mas o faz reforçando os mecanismos de controle central, pelo MEC e pelo MP", explica.
Luiz Mauro avalia que o decreto estabelece uma liberdade bastante ampla para a utilização dos recursos próprios das universidades, que são os recursos arrecadados por cada Ifes por meio de doações, convênios etc., inclusive via fundações ditas de apoio. "Esses recursos não precisam ser devolvidos à União no final de cada exercício financeiro e podem ser empregados da forma que a instituição definir".
Entretanto, ele vê limitações à autonomia das Ifes em relação aos recursos repassados pela União, que passam a ser distribuídos a partir de uma matriz baseada em critérios basicamente produtivistas, a exemplo dos que gerem os repasses das verbas provenientes do programa de expansão universitária do governo federal, o Reuni.
De acordo com ele, o decreto também prevê a constituição de uma comissão paritária, formadas por reitores e representantes do MEC, responsável pela distribuição dos recursos orçamentários, a partir dos parâmetros já impostos pela matriz produtivista. O MEC já vem tentando legalizar essa matriz, por meio de sua inclusão no substitutivo do relator da Comissão Especial da Reforma Universitária na Câmara, deputado Jorginho Maluly (DEM-SP). Veja aqui a matéria sobre o substitutivo da Reforma Universitária.
Najla Passos é mestre em linguagens pela Universidade Federal do Mato Grosso, jornalista e assessora de imprensa do ANDES-SN (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior).
Retirado do site: Correio da Cidadania
segunda-feira, 19 de julho de 2010
CURSO PRÉ VESTIBULAR GRATIS
Já estão abertas as inscrições para o segundo semestre para o Pré Vestibular, início das aulas dia 07/08 das 9h ás 19h.
Aviso a todos que querem estudar, não só para prestar o vestibular no final do ano, mas estudar para concursos público para melhorar no emprego atual e o mais importante para a melhoria de sua vida. Não temos limites de idade. O conhecimento e muito importante para nos trabalhadores para podermos discutir de igualdade com aqueles que se dizem letrados e lutam do lado errado aos nossos olhos.
Moradores das regiões Oeste como Pirituba, Freguesia do Ó, Taipas, Jaraguá, Panamericano e todos aqueles que pretende estudar em um cursihho de qualidade e de graça sem ligação com partidos políticos ou igreja pensando somente nos trabalhadores, e só colar na E.E.Oscar Blois aos sábados, Estrada do Corredor s/n ao lado do Poupa Tempo e do supermercado Compre Bem do Jd Panamericano
Trazer cópia do RG e comprovante de endereço, ou venha só para nos conhecer.
"A humildade exprime, uma das raras certezas de que estou certo: a de que ninguém é superior a ninguém".
Paulo Freire
Aviso a todos que querem estudar, não só para prestar o vestibular no final do ano, mas estudar para concursos público para melhorar no emprego atual e o mais importante para a melhoria de sua vida. Não temos limites de idade. O conhecimento e muito importante para nos trabalhadores para podermos discutir de igualdade com aqueles que se dizem letrados e lutam do lado errado aos nossos olhos.
Moradores das regiões Oeste como Pirituba, Freguesia do Ó, Taipas, Jaraguá, Panamericano e todos aqueles que pretende estudar em um cursihho de qualidade e de graça sem ligação com partidos políticos ou igreja pensando somente nos trabalhadores, e só colar na E.E.Oscar Blois aos sábados, Estrada do Corredor s/n ao lado do Poupa Tempo e do supermercado Compre Bem do Jd Panamericano
Trazer cópia do RG e comprovante de endereço, ou venha só para nos conhecer.
"A humildade exprime, uma das raras certezas de que estou certo: a de que ninguém é superior a ninguém".
Paulo Freire
sexta-feira, 9 de julho de 2010
Com luta e muito amor ocuparemos
Depois de seis meses de trabalho vamos tirar um de descanso. Foi com muito amor que nos desdobramos para levar aos alunos do projeto aulas de qualidade e com professores dedicados e bem ligados a questões sociais, não basta ser bem informado na sua cátedra tem que ter sensibilidade com questões que aflige os trabalhadores, os estudantes,as crianças, os idosos, os sem terra e sem moradia tem que estar ligado a questões da violência policial etc.
Não basta querer ser voluntário, nos não garantimos um lugar no céu só por isso (apesar que eu não acredite que exista céu ou inferno) acredito que existe gente boa e gente ruim, com boas intenções e com má, o Projeto Ipês procura dar aos seus alunos uma visão que os cursos comerciais não dão e não querem, passando a não ser um problema só dos cursinhos mas também dos pais que estão preocupados com o suposto futuro de sua prole. O nosso objetivo não e colocar todos os filhos dos trabalhadores na Universidade mas sim de termos aqueles poucos que nos procura a ter uma visão critica pelo menos de seu bairro e quem sabe no futuro da sociedade.
Retornaremos dia 07 de Agosto com muito mais amor e certeza de que estamos ou pelo menos tentando mudar o que acontece no nosso bairro que é o Jaraguá, acreditamos que uma periferia que questiona e uma comunidade ativa e é isso que precisamos.
Nesse segundo semestre reabriremos a nossa biblioteca com agradecimento especiais as professoras Carol e Nidia pela força e tempo disponibilizado, espero ver o espaço repleto de crianças, jovens e adultos usufruindo de um espaço que e de todos e não público só nas palavras vamos ocupar o que e nosso.
terça-feira, 25 de maio de 2010
História e cultura africanas e indígenas nas escolas
História e cultura africanas e indígenas nas escolas
Por Raquel Júnia /EPSJV-Fiocruz, 25.05.2010
No dia 13 de maio, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) lança um selo que será entregue aos municípios e estados que cumprirem a legislação e inserirem nos currículos escolares da educação básica o ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas. A data é simbólica, já que em 13 de maio de 1888 foi assinada a Lei Áurea, que proibiu, ao menos na teoria, a escravidão no Brasil. O 13 de maio é também o Dia Nacional de Combate ao Racismo.
Atualmente, há leis que asseguram a obrigatoriedade do ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas nas escolas. A lei 10.639 foi sancionada em 2003 e institui o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas e a lei 11.645 complementa a lei 10.639 ao acrescentar o ensino da cultura e história indígenas. Ambas alteram a lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Para nortear o cumprimento da legislação, o Conselho Nacional de Educação aprovou em 2004 e o Ministério da Educação (MEC) homologou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) para educação das relações étnico-raciais. Pelas diretrizes, o ensino deve ter três princípios: consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos; ações educativas de combate ao racismo e às discriminações. Os princípios se desdobram em diversas ações e posturas a serem tomadas pelos estabelecimentos de ensino.
A legislação não especifica se os temas relativos à história e cultura afro-brasileiras, africanas e indígenas devem formar uma disciplina à parte. “Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”, diz o parágrafo 2º da lei 11.645.
Com relação aos temas afro-brasileiros e africanos as DCN’s especificam que: “O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares”.
As diretrizes sugerem ainda, por exemplo, que no ensino da história afro-brasileira esteja compreendida a história dos quilombos; na história da África, as civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; e da cultura africana, as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene do século XVI, entre várias outras indicações.
O professor do departamento de sociologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Valter Silvério, acredita que o principal benefício da inclusão dos temas no currículo é o encontro das crianças com a sua própria história.“Índios e negros sempre aparecem na história oficial como seres ahistóricos. É importante para as crianças relacionarem e identificarem os diferentes corpos da história brasileira. A própria relação dos estudantes com a escola pode mudar e os professores vão ser obrigados a se capacitarem nessa área temática, já que não estão preparados, não por culpa deles, mas porque estão repassando o que aprenderam”, opina.
Para Valter a história da Europa pode ser desmistificada com a inclusão da história afro-brasileira, africana e indígena nos currículos. “Não para criar um tipo de revanchismo, mas a história deve ser recontada com a presença de outros atores que a compuseram. O Brasil tem todos estes atores, então, é preciso que o estudo seja melhor distribuído. A Europa já é bem estudada”, afirma. O professor lembra que até a aprovação destas leis não havia nada que garantisse que os temas fossem tratados na escola.
Como inserir no currículo?
O coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis, Antônio Flávio Moreira, considera que a inclusão dos temas no currículo é muito positiva, sobretudo quando se pensa no público que frequenta as escolas públicas, formado por muitas crianças negras.“Trazer para as crianças uma discussão sobre a história e cultura afro-brasileiras é fundamental para que elas percebam que não é só o vencedor que faz a história, que todo o povo tem sua história e que é preciso conhecê-la para entender o presente e pensar o futuro”, afirma.
Antônio Flávio observa, entretanto, que é preciso pensar com cuidado a respeito de como novos conteúdos devem ser incluídos no currículo escolar, não apenas em relação aos referentes à cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas, mas também outros que em vários momentos se pensa em incluir, como sexualidade, trânsito e direitos humanos, por exemplo.“Eu penso que não vai dar nunca para se incluir no currículo tudo que gostaríamos, há que se fazer uma seleção, é inevitável. Me preocupa um pouco a sobrecarga de temas pelos quais o currículo é visto como responsável em termos de discussão e isso precisa ser pensado com mais cuidado”, ressalta.
O professor dá um exemplo de como o tema pode ser incluído. “Quando se trabalha literatura, por exemplo, e se mostra ao aluno o valor de um texto literário, o estilo daquele escritor, buscando sensibilizar o aluno para outras obras literárias e para a literatura em geral, isso pode ser feito tanto pela literatura brasileira, quanto pela literatura portuguesa ou pela literatura africana. Então, talvez o aluno deixe de conhecer alguns escritores brasileiros, mas ele por outro lado vai enriquecer os seus conhecimentos com a familiaridade com autores africanos contemporâneos”, sugere.
Na Escola Municipal Professor Souza da Silveira, no Rio de Janeiro, a coordenadora pedagógica do Ensino Médio noturno, Carla Lopes, tenta, desde 2004, fazer a lei ser aplicada na prática. Carla, que também é professora de história, conta que a melhor forma que encontrou para cumprir a legislação foi inserindo no projeto político pedagógico o Programa de Reflexões e Debates para a Consciência Negra, idealizado por ela e pelo educador George Araújo. A proposta contempla ações durante todo o ano letivo, com palestras, atividades culturais e inserção no programa das disciplinas dos temas previstos na legislação. “Em 2004 fizemos uma semana da consciência negra na escola e tive bastante reação, professores batendo porta, alunos dizendo que eu estava implementando o racismo na escola, e foi a partir daí que fizemos o diagnóstico que não dava para trabalhar com a cultura africana e afro-brasileira somente na semana da consciência negra, percebemos que tinha que ser um ato cotidiano”, relata Carla.
Ela explica que os professores foram incentivados a buscar no programa de suas disciplinas possibilidades de abordagem da história e cultura afro-brasileiras. Ela fala que, sobretudo no início da implementação do programa, não foram todos os professores que aderiram à proposta. “De seis professores de matemática, apenas dois aderiram”, diz. Entretanto, os estudantes das turmas que não eram atendidas por estes professores começaram a reclamar. Hoje, ela considera que alunos e professores já reconhecem o valor e a necessidade de se continuar com a proposta.
Carla ressalta que alguns resultados deste trabalho são visíveis. Estudantes e professores da escola se envolveram também em outros projetos, como a criação de um jornal comunitário, a implementação da agenda 21 local, com o tema Racismo Ambiental, e o desenvolvimento de um vídeo e livro sobre patrimônio imaterial, com a proposta de levantar a memória do samba. Além disso, conta que três estudantes foram premiados em concursos de redação que tinham como temas direitos humanos, diversidade, história e cultura afro-brasileira.
Ela acredita que em algumas escolas há uma interpretação equivocada da lei ao criar disciplinas para tratar dos temas. “Eu acho que as diretrizes justamente querem mostrar que é para estes temas estarem em todas as disciplinas. È como educação ambiental: não dá para você aprisionar educação ambiental em apenas uma disciplina, porque perpassa todas as outras. A grandiosidade do momento que vivemos hoje é essa liberdade de poder trabalhar com a história africana e a cultura afro-brasileira de uma maneira que perpassa as disciplinas”, comenta.
A professora exemplifica como os temas são tratados nas disciplinas oferecidas aos alunos do Ensino Médio noturno da Escola Municipal Souza da Silveira. Nas aulas de língua estrangeira, Carla relata que desde 2005 os professores trabalham fazendo o diálogo entre a língua estrangeira e a temática da diversidade. Em 2009, os estudantes foram incentivados a investigar como a cultura negra norte-americana influenciou a brasileira. Dessa maneira, os alunos estudaram o Hip-hop, o Charme e como esses ritmos dialogam com a música e dança brasileira. Ela diz que nesse processo se descobriu, por exemplo, que alguns alunos eram DJ’s e se apresentaram durante as aulas.
O que diz o MEC
Com relação ao ensino da história e cultura indígena, a Coordenação Geral da Educação Escolar Indígena, ligada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Mec, explica que a escolha sobre a forma de abordagem dos temas depende da realidade de cada escola. “Depende do projeto pedagógico da escola. Se for um projeto multidisciplinar, a abordagem não será em disciplinas, mas por temas de estudo. Nos estudos da língua, por exemplo, pode-se discutir a literatura oral dos povos indígenas e mais recentemente a literatura também escrita. Nos estudos da sociedade, discutir as formas de organização social dos povos indígenas que diferem entre si e entre nossa sociedade. Nos estudos de matemática, apresentar os diferentes sistemas de contagem dos povos indígenas e em que esses sistemas são empregados. Se o projeto for disciplinar, será melhor trabalhar por temática específica para aprofundar o conhecimento”, orienta a coordenação, por meio da assessoria de imprensa.
A coordenadora geral de Educação da Diversidade da Secad, Leonor Franco, reafirma que a história e cultura afro-brasileiras, africanas e indígenas são componentes curriculares a serem incluídos em todas as disciplinas, especialmente naquelas destacadas pela legislação – educação artística, literatura e história.
Cumprimento da lei
Valter Silvério avalia que apesar de haver uma vontade política do governo federal para cumprimento da lei, poucos municípios e estados demonstram esforço para implementar o ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas na escola. “Há algumas explicações para isso que têm relação com o lugar que os negros e indígenas ocupam no imaginário social. Formamos uma ideia que considero ingênua de que vivemos em uma democracia racial. E também há outra explicação que gosto mais, que tem relação com o racismo de nossas elites. Quando existe uma lei que diz que estes temas devem ser abordados na história e os gestores se recusam a implementar o nome dado para isso é racismo”, diz.
A coordenação geral da educação escolar indígena, vinculada à Secad/MEC, avalia que no caso do ensino da cultura e história indígenas há situações diversas pelo país, em relação ao cumprimento da legislação. “Em alguns estados, a nova legislação sobre educação escolar indígena contribuiu para muitos avanços, como na criação de programas específicos de formação de professores em magistério nas licenciaturas interculturais, na produção de materiais didáticos específicos, em maior autonomia pedagógica para as escolas indígenas. Em outros, os avanços são poucos e há demora em sua institucionalização”, respondeu a coordenação, por meio da assessoria de imprensa da Secad.
A coordenação afirmou ainda que acredita que com o novo modelo de gestão da educação indígena no país, implementado recentemente, com o decreto 6861/2009, haverá mais equidade na efetivação da lei. O decreto institui territórios etnoeducacionais, o que significa que será respeitado o limite das terras indígenas para se pensar a educação, independentemente da divisão político-administrativa do país.
Sobre o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas, a Secad respondeu que há uma pesquisa em andamento, coordenada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), sobre o cumprimento da Lei 10.639, que em breve será divulgada e fornecerá elementos mais precisos sobre o cumprimento da legislação.
Alguns passos necessários
A professora Carla aponta que a falta de material didático apropriado se torna também uma dificuldade para se trabalhar os temas. “A lei é criada, altera a LDB, mas o próprio MEC aprova livros didáticos que não contemplam esta temática. Isso desestimula”, critica.
Antônio Flávio destaca que é preciso incluir estes temas na formação dos professores. “O conhecimento da literatura africana contemporânea tem tanta coisa bonita e precisa ser difundida, não só na escola, mas nos cursos que formam professores, porque se o professor que vai depois trabalhar na escola não tiver essa informação, como ele irá trabalhar bem? Em letras, história, geografia, etc, é preciso que essas discussões se façam presentes de uma forma instigante, apropriada, para que estimulem os professores”, opina.
(*) Reportagem originalmente publicada em www.epsjv.fiocruz.br
Retirado do site Fazendo Media
Por Raquel Júnia /EPSJV-Fiocruz, 25.05.2010
No dia 13 de maio, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) lança um selo que será entregue aos municípios e estados que cumprirem a legislação e inserirem nos currículos escolares da educação básica o ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas. A data é simbólica, já que em 13 de maio de 1888 foi assinada a Lei Áurea, que proibiu, ao menos na teoria, a escravidão no Brasil. O 13 de maio é também o Dia Nacional de Combate ao Racismo.
Atualmente, há leis que asseguram a obrigatoriedade do ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas nas escolas. A lei 10.639 foi sancionada em 2003 e institui o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas e a lei 11.645 complementa a lei 10.639 ao acrescentar o ensino da cultura e história indígenas. Ambas alteram a lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Para nortear o cumprimento da legislação, o Conselho Nacional de Educação aprovou em 2004 e o Ministério da Educação (MEC) homologou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) para educação das relações étnico-raciais. Pelas diretrizes, o ensino deve ter três princípios: consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos; ações educativas de combate ao racismo e às discriminações. Os princípios se desdobram em diversas ações e posturas a serem tomadas pelos estabelecimentos de ensino.
A legislação não especifica se os temas relativos à história e cultura afro-brasileiras, africanas e indígenas devem formar uma disciplina à parte. “Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”, diz o parágrafo 2º da lei 11.645.
Com relação aos temas afro-brasileiros e africanos as DCN’s especificam que: “O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares”.
As diretrizes sugerem ainda, por exemplo, que no ensino da história afro-brasileira esteja compreendida a história dos quilombos; na história da África, as civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; e da cultura africana, as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene do século XVI, entre várias outras indicações.
O professor do departamento de sociologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Valter Silvério, acredita que o principal benefício da inclusão dos temas no currículo é o encontro das crianças com a sua própria história.“Índios e negros sempre aparecem na história oficial como seres ahistóricos. É importante para as crianças relacionarem e identificarem os diferentes corpos da história brasileira. A própria relação dos estudantes com a escola pode mudar e os professores vão ser obrigados a se capacitarem nessa área temática, já que não estão preparados, não por culpa deles, mas porque estão repassando o que aprenderam”, opina.
Para Valter a história da Europa pode ser desmistificada com a inclusão da história afro-brasileira, africana e indígena nos currículos. “Não para criar um tipo de revanchismo, mas a história deve ser recontada com a presença de outros atores que a compuseram. O Brasil tem todos estes atores, então, é preciso que o estudo seja melhor distribuído. A Europa já é bem estudada”, afirma. O professor lembra que até a aprovação destas leis não havia nada que garantisse que os temas fossem tratados na escola.
Como inserir no currículo?
O coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis, Antônio Flávio Moreira, considera que a inclusão dos temas no currículo é muito positiva, sobretudo quando se pensa no público que frequenta as escolas públicas, formado por muitas crianças negras.“Trazer para as crianças uma discussão sobre a história e cultura afro-brasileiras é fundamental para que elas percebam que não é só o vencedor que faz a história, que todo o povo tem sua história e que é preciso conhecê-la para entender o presente e pensar o futuro”, afirma.
Antônio Flávio observa, entretanto, que é preciso pensar com cuidado a respeito de como novos conteúdos devem ser incluídos no currículo escolar, não apenas em relação aos referentes à cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas, mas também outros que em vários momentos se pensa em incluir, como sexualidade, trânsito e direitos humanos, por exemplo.“Eu penso que não vai dar nunca para se incluir no currículo tudo que gostaríamos, há que se fazer uma seleção, é inevitável. Me preocupa um pouco a sobrecarga de temas pelos quais o currículo é visto como responsável em termos de discussão e isso precisa ser pensado com mais cuidado”, ressalta.
O professor dá um exemplo de como o tema pode ser incluído. “Quando se trabalha literatura, por exemplo, e se mostra ao aluno o valor de um texto literário, o estilo daquele escritor, buscando sensibilizar o aluno para outras obras literárias e para a literatura em geral, isso pode ser feito tanto pela literatura brasileira, quanto pela literatura portuguesa ou pela literatura africana. Então, talvez o aluno deixe de conhecer alguns escritores brasileiros, mas ele por outro lado vai enriquecer os seus conhecimentos com a familiaridade com autores africanos contemporâneos”, sugere.
Na Escola Municipal Professor Souza da Silveira, no Rio de Janeiro, a coordenadora pedagógica do Ensino Médio noturno, Carla Lopes, tenta, desde 2004, fazer a lei ser aplicada na prática. Carla, que também é professora de história, conta que a melhor forma que encontrou para cumprir a legislação foi inserindo no projeto político pedagógico o Programa de Reflexões e Debates para a Consciência Negra, idealizado por ela e pelo educador George Araújo. A proposta contempla ações durante todo o ano letivo, com palestras, atividades culturais e inserção no programa das disciplinas dos temas previstos na legislação. “Em 2004 fizemos uma semana da consciência negra na escola e tive bastante reação, professores batendo porta, alunos dizendo que eu estava implementando o racismo na escola, e foi a partir daí que fizemos o diagnóstico que não dava para trabalhar com a cultura africana e afro-brasileira somente na semana da consciência negra, percebemos que tinha que ser um ato cotidiano”, relata Carla.
Ela explica que os professores foram incentivados a buscar no programa de suas disciplinas possibilidades de abordagem da história e cultura afro-brasileiras. Ela fala que, sobretudo no início da implementação do programa, não foram todos os professores que aderiram à proposta. “De seis professores de matemática, apenas dois aderiram”, diz. Entretanto, os estudantes das turmas que não eram atendidas por estes professores começaram a reclamar. Hoje, ela considera que alunos e professores já reconhecem o valor e a necessidade de se continuar com a proposta.
Carla ressalta que alguns resultados deste trabalho são visíveis. Estudantes e professores da escola se envolveram também em outros projetos, como a criação de um jornal comunitário, a implementação da agenda 21 local, com o tema Racismo Ambiental, e o desenvolvimento de um vídeo e livro sobre patrimônio imaterial, com a proposta de levantar a memória do samba. Além disso, conta que três estudantes foram premiados em concursos de redação que tinham como temas direitos humanos, diversidade, história e cultura afro-brasileira.
Ela acredita que em algumas escolas há uma interpretação equivocada da lei ao criar disciplinas para tratar dos temas. “Eu acho que as diretrizes justamente querem mostrar que é para estes temas estarem em todas as disciplinas. È como educação ambiental: não dá para você aprisionar educação ambiental em apenas uma disciplina, porque perpassa todas as outras. A grandiosidade do momento que vivemos hoje é essa liberdade de poder trabalhar com a história africana e a cultura afro-brasileira de uma maneira que perpassa as disciplinas”, comenta.
A professora exemplifica como os temas são tratados nas disciplinas oferecidas aos alunos do Ensino Médio noturno da Escola Municipal Souza da Silveira. Nas aulas de língua estrangeira, Carla relata que desde 2005 os professores trabalham fazendo o diálogo entre a língua estrangeira e a temática da diversidade. Em 2009, os estudantes foram incentivados a investigar como a cultura negra norte-americana influenciou a brasileira. Dessa maneira, os alunos estudaram o Hip-hop, o Charme e como esses ritmos dialogam com a música e dança brasileira. Ela diz que nesse processo se descobriu, por exemplo, que alguns alunos eram DJ’s e se apresentaram durante as aulas.
O que diz o MEC
Com relação ao ensino da história e cultura indígena, a Coordenação Geral da Educação Escolar Indígena, ligada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Mec, explica que a escolha sobre a forma de abordagem dos temas depende da realidade de cada escola. “Depende do projeto pedagógico da escola. Se for um projeto multidisciplinar, a abordagem não será em disciplinas, mas por temas de estudo. Nos estudos da língua, por exemplo, pode-se discutir a literatura oral dos povos indígenas e mais recentemente a literatura também escrita. Nos estudos da sociedade, discutir as formas de organização social dos povos indígenas que diferem entre si e entre nossa sociedade. Nos estudos de matemática, apresentar os diferentes sistemas de contagem dos povos indígenas e em que esses sistemas são empregados. Se o projeto for disciplinar, será melhor trabalhar por temática específica para aprofundar o conhecimento”, orienta a coordenação, por meio da assessoria de imprensa.
A coordenadora geral de Educação da Diversidade da Secad, Leonor Franco, reafirma que a história e cultura afro-brasileiras, africanas e indígenas são componentes curriculares a serem incluídos em todas as disciplinas, especialmente naquelas destacadas pela legislação – educação artística, literatura e história.
Cumprimento da lei
Valter Silvério avalia que apesar de haver uma vontade política do governo federal para cumprimento da lei, poucos municípios e estados demonstram esforço para implementar o ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas na escola. “Há algumas explicações para isso que têm relação com o lugar que os negros e indígenas ocupam no imaginário social. Formamos uma ideia que considero ingênua de que vivemos em uma democracia racial. E também há outra explicação que gosto mais, que tem relação com o racismo de nossas elites. Quando existe uma lei que diz que estes temas devem ser abordados na história e os gestores se recusam a implementar o nome dado para isso é racismo”, diz.
A coordenação geral da educação escolar indígena, vinculada à Secad/MEC, avalia que no caso do ensino da cultura e história indígenas há situações diversas pelo país, em relação ao cumprimento da legislação. “Em alguns estados, a nova legislação sobre educação escolar indígena contribuiu para muitos avanços, como na criação de programas específicos de formação de professores em magistério nas licenciaturas interculturais, na produção de materiais didáticos específicos, em maior autonomia pedagógica para as escolas indígenas. Em outros, os avanços são poucos e há demora em sua institucionalização”, respondeu a coordenação, por meio da assessoria de imprensa da Secad.
A coordenação afirmou ainda que acredita que com o novo modelo de gestão da educação indígena no país, implementado recentemente, com o decreto 6861/2009, haverá mais equidade na efetivação da lei. O decreto institui territórios etnoeducacionais, o que significa que será respeitado o limite das terras indígenas para se pensar a educação, independentemente da divisão político-administrativa do país.
Sobre o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas, a Secad respondeu que há uma pesquisa em andamento, coordenada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), sobre o cumprimento da Lei 10.639, que em breve será divulgada e fornecerá elementos mais precisos sobre o cumprimento da legislação.
Alguns passos necessários
A professora Carla aponta que a falta de material didático apropriado se torna também uma dificuldade para se trabalhar os temas. “A lei é criada, altera a LDB, mas o próprio MEC aprova livros didáticos que não contemplam esta temática. Isso desestimula”, critica.
Antônio Flávio destaca que é preciso incluir estes temas na formação dos professores. “O conhecimento da literatura africana contemporânea tem tanta coisa bonita e precisa ser difundida, não só na escola, mas nos cursos que formam professores, porque se o professor que vai depois trabalhar na escola não tiver essa informação, como ele irá trabalhar bem? Em letras, história, geografia, etc, é preciso que essas discussões se façam presentes de uma forma instigante, apropriada, para que estimulem os professores”, opina.
(*) Reportagem originalmente publicada em www.epsjv.fiocruz.br
Retirado do site Fazendo Media
segunda-feira, 10 de maio de 2010
No Rio de Janeiro, a velha cartilha da educação
No Rio de Janeiro, a velha cartilha da educação
Por Cecília Goulart
É no mínimo caluniosa a referência que a Secretária de Educação do Município do Rio de Janeiro tem, reiteradamente, feito ao trabalho realizado em outras gestões da Educação neste Município. Sua atuação como administradora tecnicista despreza a história e a cultura do trabalho nas escolas da cidade e nas administrações anteriores, desprezando também a dignidade da população do Rio de Janeiro, principalmente de professores e alunos. A Secretaria de Educação do Município do Rio de Janeiro tem uma história de luta e trabalho. Para ilustrar o passado mais recente, desde o processo de abertura política, em meados da década de 1980, foram criados na rede municipal, entre muitos documentos produzidos e discutidos por professores, a proposta curricular conhecida como Livro Azul, em 1990 (Gestão Prof. Moacir de Goes), e a proposta MultiEducação (Gestão Prof. Regina de Assis), em 1996, entre outras. Nenhuma delas é unanimidade, não é disso que tratamos. Todas, entretanto, definem uma política educacional séria, fundamentada e respaldada por professores, considerando as peculiaridades e necessidades sociais do município. Não são materiais comprados no atacado do mercado para serem impostos a professores e alunos, negando seus conhecimentos e do mesmo modo conhecimentos científicos que vêm sendo desenvolvidos há décadas.
A complexidade que envolve a ação de educar na escola exige que saiamos das soluções fáceis e rasteiras, ações mínimas, para refletir sobre os muitos fatores ali atuantes. Não é para nos imobilizar, mas para provocar profundas discussões com todos os segmentos envolvidos nas escolas e gerar ações contextualizadas e condizentes com as situações encontradas. Administrar uma rede de escolas públicas não é administrar uma rede de supermercados ou de pizzarias. Estamos formando crianças, jovens, pessoas, cidadãos; não estamos produzindo pizzas em série, para serem entregues em tempo mínimo. O que está em jogo é a educação pública que passou a ser tratada pela Secretaria Municipal como mercadoria de segunda classe, a velha história tem sido reacendida: “escola para classes populares, para pobres, não se precisa pensar e investir muito, aplica-se a velha receita, se eles não aprendem é porque não tem condições mesmo. Problema deles”. Não se discutem princípios filosóficos, educacionais e metodológicos, discute-se se o texto da Chaninha é ou não apropriado para as crianças.
A educação realizada pela atual Secretária está preocupada com a função policialesca: punir, controlar, impedir. A ação policial se sobrepõe à ação educativa. A ordem, à justiça. Respeito, disciplina e bons princípios de convivência e civilidade se constroem coletivamente, orientados pelo próprio sentido que as instituições, e o trabalho que nelas se realiza, devem ter para alunos e professores. Quais são os valores a preservar? Valores de quem, para quem? Da mesma forma como se podam árvores, podam-se pessoas, retirando-lhes seu poder de decidir, retirando-lhes livros de qualidade, retirando-lhes espaços culturais e muito mais. A atual Secretária de Educação, administradora especializada em Reformas, parece dar um caráter de reformatório às escolas. Ao compreender dificuldades que crianças e professores têm vivido para aprender e ensinar como problemas de classe, social e profissional, respectivamente, e como deficiência de vários tipos, oblitera aspectos contextuais, políticos, teóricos, todos afetos à definição de políticas educacionais consistentes. Não há uma proposta da atual Secretaria, há uma dispersão de ações, agenciadas na tentativa de resolver problemas, deixando-se perder a totalidade – a quem interessa isso? Quem sai ganhando?
O sentido humano da prática educacional tem sido substituído pelo sentido utilitário em que avaliações apequenadas dos conhecimentos dos alunos é que mandam. São elas que determinam ações e constroem “a” realidade educacional do Município do Rio. Esqueceram que em cada aluno existe uma criança, um jovem, um adulto, que vive, tem conhecimentos, desejos e esperanças de transformar a realidade, de mudar. A hora é grave. “Choram Marias e Clarisses...”
Cecília Goulart é professora aposentada da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro e professora da Faculdade de Educação da UFF
Revista Caros Amigos
Por Cecília Goulart
É no mínimo caluniosa a referência que a Secretária de Educação do Município do Rio de Janeiro tem, reiteradamente, feito ao trabalho realizado em outras gestões da Educação neste Município. Sua atuação como administradora tecnicista despreza a história e a cultura do trabalho nas escolas da cidade e nas administrações anteriores, desprezando também a dignidade da população do Rio de Janeiro, principalmente de professores e alunos. A Secretaria de Educação do Município do Rio de Janeiro tem uma história de luta e trabalho. Para ilustrar o passado mais recente, desde o processo de abertura política, em meados da década de 1980, foram criados na rede municipal, entre muitos documentos produzidos e discutidos por professores, a proposta curricular conhecida como Livro Azul, em 1990 (Gestão Prof. Moacir de Goes), e a proposta MultiEducação (Gestão Prof. Regina de Assis), em 1996, entre outras. Nenhuma delas é unanimidade, não é disso que tratamos. Todas, entretanto, definem uma política educacional séria, fundamentada e respaldada por professores, considerando as peculiaridades e necessidades sociais do município. Não são materiais comprados no atacado do mercado para serem impostos a professores e alunos, negando seus conhecimentos e do mesmo modo conhecimentos científicos que vêm sendo desenvolvidos há décadas.
A complexidade que envolve a ação de educar na escola exige que saiamos das soluções fáceis e rasteiras, ações mínimas, para refletir sobre os muitos fatores ali atuantes. Não é para nos imobilizar, mas para provocar profundas discussões com todos os segmentos envolvidos nas escolas e gerar ações contextualizadas e condizentes com as situações encontradas. Administrar uma rede de escolas públicas não é administrar uma rede de supermercados ou de pizzarias. Estamos formando crianças, jovens, pessoas, cidadãos; não estamos produzindo pizzas em série, para serem entregues em tempo mínimo. O que está em jogo é a educação pública que passou a ser tratada pela Secretaria Municipal como mercadoria de segunda classe, a velha história tem sido reacendida: “escola para classes populares, para pobres, não se precisa pensar e investir muito, aplica-se a velha receita, se eles não aprendem é porque não tem condições mesmo. Problema deles”. Não se discutem princípios filosóficos, educacionais e metodológicos, discute-se se o texto da Chaninha é ou não apropriado para as crianças.
A educação realizada pela atual Secretária está preocupada com a função policialesca: punir, controlar, impedir. A ação policial se sobrepõe à ação educativa. A ordem, à justiça. Respeito, disciplina e bons princípios de convivência e civilidade se constroem coletivamente, orientados pelo próprio sentido que as instituições, e o trabalho que nelas se realiza, devem ter para alunos e professores. Quais são os valores a preservar? Valores de quem, para quem? Da mesma forma como se podam árvores, podam-se pessoas, retirando-lhes seu poder de decidir, retirando-lhes livros de qualidade, retirando-lhes espaços culturais e muito mais. A atual Secretária de Educação, administradora especializada em Reformas, parece dar um caráter de reformatório às escolas. Ao compreender dificuldades que crianças e professores têm vivido para aprender e ensinar como problemas de classe, social e profissional, respectivamente, e como deficiência de vários tipos, oblitera aspectos contextuais, políticos, teóricos, todos afetos à definição de políticas educacionais consistentes. Não há uma proposta da atual Secretaria, há uma dispersão de ações, agenciadas na tentativa de resolver problemas, deixando-se perder a totalidade – a quem interessa isso? Quem sai ganhando?
O sentido humano da prática educacional tem sido substituído pelo sentido utilitário em que avaliações apequenadas dos conhecimentos dos alunos é que mandam. São elas que determinam ações e constroem “a” realidade educacional do Município do Rio. Esqueceram que em cada aluno existe uma criança, um jovem, um adulto, que vive, tem conhecimentos, desejos e esperanças de transformar a realidade, de mudar. A hora é grave. “Choram Marias e Clarisses...”
Cecília Goulart é professora aposentada da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro e professora da Faculdade de Educação da UFF
Revista Caros Amigos
sexta-feira, 7 de maio de 2010
Educação Paulista, vigiar e punir
A pedagogia oficial paulista e o seu “manual para vigiar e punir”
Por Denilson Botelho, 13.10.2009
O tucanato paulista parece mesmo insuperável quando se trata de administrar a educação pública, especialmente sob a batuta do indefectível Paulo Renato de Souza. Por pouco afundavam as universidades públicas federais de uma vez por todas entre 1994 e 2002. A obra só não foi concluída porque faltou-lhes mais um mandato presidencial, que perderam para Lula e o PT em 2002. Não fosse isso, hoje estaríamos entregues à sanha dos empresários que deitaram e rolaram na era FHC, abrindo uma “faculdade” a cada esquina, como quem abre uma quitanda.
Agora vemos do que são capazes em São Paulo. Divulga-se que as escolas estaduais daquele estado contarão com um novo e poderoso aliado na luta contra a indisciplina e a violência no ambiente escolar: um manual de normas e condutas, direitos e deveres para os alunos. A grande novidade do referido instrumento “didático-pedagógico” é que prevê punições para os alunos.
A pergunta que não quer calar é: quem vai punir? Ora, é evidente que essa tarefa recairá sobre os ombros de professores, funcionários e diretores que serão desta forma estimulados a partir para o confronto com os alunos. O senhor Paulo Renato não está a inventar a roda, é claro. Retoma um velho hábito das primeiras décadas republicanas em que os problemas sociais eram tratados pelas autoridades como caso de polícia. Talvez tenha esquecido que professor não veste farda, não usa cassetete e nem anda armado. Sua arma é a palavra.
Por que diachos esses doutos senhores não se perguntam porque as escolas são depredadas e destruídas, seus professores desrespeitados e agredidos e o espaço que outrora destinava-se à educação vai se transformando num cenário de guerra em que dos dois lados tombam vítimas – enquanto o secretário assiste do alto de seu confortável gabinete a barbárie campear?
Enquanto faltar de tudo um pouco para esses jovens que não têm outra alternativa a não ser estudar numa falida rede pública, a escola será o lugar onde a revolta e a indignação continuarão a aflorar. Sem condições de moradia decente, sem renda, sem emprego, sem transporte público de qualidade, sem atendimento digno na rede pública de saúde, mal alimentados e cotidianamente desrespeitados, o que esses estudantes encontram nas escolas? Prédios deteriorados, condições precárias de estudo, falta de professores, mestres desestimulados e pauperizados. E agora um código disciplinar de conduta travestido de manual de direitos e deveres!
Ora, esquece – propositalmente – o governo do estado de São Paulo que professores não são carcereiros e que escola não é presídio. Confunde-se aquele que um dia escolheu o ofício de educar, estimulando-o a punir. Educar não é punir, é gesto de amor, dedicação, compreensão, diálogo e orientação. A cúpula da educação paulista parece que não viu o belo documentário de João Jardim, “Pro dia nascer feliz”. Se viu, não entendeu ou não quis entender. A cúpula da educação paulista parece que nunca ouviu falar de um certo Paulo Freire, não é mesmo?
A garotada que freqüenta a escola pública estadual em São Paulo certamente gostaria de estudar numa escola bonita, dotada de toda infraestrutura e recursos tecnológicos, com professores bem remunerados e motivados, tal como os filhos da burguesia paulistana usufruem diariamente. Na falta disso e de tudo o mais, sentem-se ali mais uma vez oprimidos e desrespeitados, dentro e fora da escola.
A escola que deveria ser um espaço acolhedor e de diálogo, onde os jovens possam se manifestar livremente e ser ouvidos sobre suas angústias e sonhos, há muito tempo já perdeu o sentido. O gesto derradeiro do manual de conduta a respaldar punições – até multas são previstas – passa longe da tarefa de educar. Talvez lembre o delírio tirânico do panopticon em que Foucault viu o espaço por excelência para vigiar e punir. Jamais para educar.
Desse jeito, a iniciativa do governo paulista funcionará como um instrumento ainda mais eficaz não do ponto de vista disciplinar, mas do aprofundamento de uma luta de classes que o tucanato insiste em fomentar. Hoje joga professores contra alunos, amanhã ambos voltarão toda a sua fúria e indignação contra seus verdadeiros carrascos. Quem fomenta o ódio de classe, certamente há de colher os seus frutos.
PS – Em tempo, estaria o tal “manual de conduta” em conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente? Ou às favas com a lei?
(*) Denilson Botelho é professor de história e autor de A pátria que quisera ter era um mito.
Fazendo Midia
Por Denilson Botelho, 13.10.2009
O tucanato paulista parece mesmo insuperável quando se trata de administrar a educação pública, especialmente sob a batuta do indefectível Paulo Renato de Souza. Por pouco afundavam as universidades públicas federais de uma vez por todas entre 1994 e 2002. A obra só não foi concluída porque faltou-lhes mais um mandato presidencial, que perderam para Lula e o PT em 2002. Não fosse isso, hoje estaríamos entregues à sanha dos empresários que deitaram e rolaram na era FHC, abrindo uma “faculdade” a cada esquina, como quem abre uma quitanda.
Agora vemos do que são capazes em São Paulo. Divulga-se que as escolas estaduais daquele estado contarão com um novo e poderoso aliado na luta contra a indisciplina e a violência no ambiente escolar: um manual de normas e condutas, direitos e deveres para os alunos. A grande novidade do referido instrumento “didático-pedagógico” é que prevê punições para os alunos.
A pergunta que não quer calar é: quem vai punir? Ora, é evidente que essa tarefa recairá sobre os ombros de professores, funcionários e diretores que serão desta forma estimulados a partir para o confronto com os alunos. O senhor Paulo Renato não está a inventar a roda, é claro. Retoma um velho hábito das primeiras décadas republicanas em que os problemas sociais eram tratados pelas autoridades como caso de polícia. Talvez tenha esquecido que professor não veste farda, não usa cassetete e nem anda armado. Sua arma é a palavra.
Por que diachos esses doutos senhores não se perguntam porque as escolas são depredadas e destruídas, seus professores desrespeitados e agredidos e o espaço que outrora destinava-se à educação vai se transformando num cenário de guerra em que dos dois lados tombam vítimas – enquanto o secretário assiste do alto de seu confortável gabinete a barbárie campear?
Enquanto faltar de tudo um pouco para esses jovens que não têm outra alternativa a não ser estudar numa falida rede pública, a escola será o lugar onde a revolta e a indignação continuarão a aflorar. Sem condições de moradia decente, sem renda, sem emprego, sem transporte público de qualidade, sem atendimento digno na rede pública de saúde, mal alimentados e cotidianamente desrespeitados, o que esses estudantes encontram nas escolas? Prédios deteriorados, condições precárias de estudo, falta de professores, mestres desestimulados e pauperizados. E agora um código disciplinar de conduta travestido de manual de direitos e deveres!
Ora, esquece – propositalmente – o governo do estado de São Paulo que professores não são carcereiros e que escola não é presídio. Confunde-se aquele que um dia escolheu o ofício de educar, estimulando-o a punir. Educar não é punir, é gesto de amor, dedicação, compreensão, diálogo e orientação. A cúpula da educação paulista parece que não viu o belo documentário de João Jardim, “Pro dia nascer feliz”. Se viu, não entendeu ou não quis entender. A cúpula da educação paulista parece que nunca ouviu falar de um certo Paulo Freire, não é mesmo?
A garotada que freqüenta a escola pública estadual em São Paulo certamente gostaria de estudar numa escola bonita, dotada de toda infraestrutura e recursos tecnológicos, com professores bem remunerados e motivados, tal como os filhos da burguesia paulistana usufruem diariamente. Na falta disso e de tudo o mais, sentem-se ali mais uma vez oprimidos e desrespeitados, dentro e fora da escola.
A escola que deveria ser um espaço acolhedor e de diálogo, onde os jovens possam se manifestar livremente e ser ouvidos sobre suas angústias e sonhos, há muito tempo já perdeu o sentido. O gesto derradeiro do manual de conduta a respaldar punições – até multas são previstas – passa longe da tarefa de educar. Talvez lembre o delírio tirânico do panopticon em que Foucault viu o espaço por excelência para vigiar e punir. Jamais para educar.
Desse jeito, a iniciativa do governo paulista funcionará como um instrumento ainda mais eficaz não do ponto de vista disciplinar, mas do aprofundamento de uma luta de classes que o tucanato insiste em fomentar. Hoje joga professores contra alunos, amanhã ambos voltarão toda a sua fúria e indignação contra seus verdadeiros carrascos. Quem fomenta o ódio de classe, certamente há de colher os seus frutos.
PS – Em tempo, estaria o tal “manual de conduta” em conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente? Ou às favas com a lei?
(*) Denilson Botelho é professor de história e autor de A pátria que quisera ter era um mito.
Fazendo Midia
sexta-feira, 23 de abril de 2010
Bibliotecas escolares passarão a ser obrigatórias
Bibliotecas escolares passarão a ser obrigatórias
Escrito por Agência Senado - Marcos Magalhães
Qui, 15 de Abril de 2010 15:04
Dentro de no máximo 10 anos, deverá haver uma biblioteca escolar em cada instituição de ensino do país, pública ou privada. A obrigatoriedade está prevista no Projeto de Lei da Câmara (PLC) 324/09, cujo relator foi o senador Cristovam Buarque (PDT-DF), que foi aprovado em decisão terminativa, nesta terça-feira (13), pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE).
No que diz respeito ao acervo de livros, deverá haver pelo menos um título para cada aluno matriculado. Em seu texto, o relator lembrou que o Brasil tem uma biblioteca pública para cada 33 mil habitantes, enquanto a vizinha Argentina tem uma para cada 17 mil. Dezenas de bibliotecárias e de estudantes de Biblioteconomia que acompanharam a reunião aplaudiram a aprovação do projeto. Na opinião da diretora da Biblioteca Central da Universidade de Brasília, Sely Costa, este pode ser considerado um grande passo em direção à maior difusão da leitura e do conhecimento.
A noticia, não deixa de ser boa, mas notem que coisa de louco o MEC da um prazo de 10 anos para que sejam implantadas as bibliotecas e os presentes aplaudem ao invés de exigirem que a implantação seja de imediata.
Gostaria de saber dos companheiros que moram nas periferias se existe alguma biblioteca publica em seu bairro, com certeza são poucas ou quase nenhuma, os nossos cabeças pensantes acham que nos da periferia não lemos só gostamos de samba e futebol, portanto não precisamos de bibliotecas publicas, mas todas as bibliotecas comunitárias que existem nas periferias sempre estão lutadas, inclusive a que eu sou coordenador. A medida de instalar biblioteca em todas as escolas esta no mínimo atrasada uns 100 anos.
Escrito por Agência Senado - Marcos Magalhães
Qui, 15 de Abril de 2010 15:04
Dentro de no máximo 10 anos, deverá haver uma biblioteca escolar em cada instituição de ensino do país, pública ou privada. A obrigatoriedade está prevista no Projeto de Lei da Câmara (PLC) 324/09, cujo relator foi o senador Cristovam Buarque (PDT-DF), que foi aprovado em decisão terminativa, nesta terça-feira (13), pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE).
No que diz respeito ao acervo de livros, deverá haver pelo menos um título para cada aluno matriculado. Em seu texto, o relator lembrou que o Brasil tem uma biblioteca pública para cada 33 mil habitantes, enquanto a vizinha Argentina tem uma para cada 17 mil. Dezenas de bibliotecárias e de estudantes de Biblioteconomia que acompanharam a reunião aplaudiram a aprovação do projeto. Na opinião da diretora da Biblioteca Central da Universidade de Brasília, Sely Costa, este pode ser considerado um grande passo em direção à maior difusão da leitura e do conhecimento.
A noticia, não deixa de ser boa, mas notem que coisa de louco o MEC da um prazo de 10 anos para que sejam implantadas as bibliotecas e os presentes aplaudem ao invés de exigirem que a implantação seja de imediata.
Gostaria de saber dos companheiros que moram nas periferias se existe alguma biblioteca publica em seu bairro, com certeza são poucas ou quase nenhuma, os nossos cabeças pensantes acham que nos da periferia não lemos só gostamos de samba e futebol, portanto não precisamos de bibliotecas publicas, mas todas as bibliotecas comunitárias que existem nas periferias sempre estão lutadas, inclusive a que eu sou coordenador. A medida de instalar biblioteca em todas as escolas esta no mínimo atrasada uns 100 anos.
quinta-feira, 22 de abril de 2010
Direito a Educação dos presos e de todos
Direito dos presos à educação mais perto de ser respeitado
Por Raquel Júnia, 19.04.2010
O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou, em março, as diretrizes nacionais para oferta de educação a jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos prisionais. Apesar de ser um direito assegurado inclusive na Lei de Execuções Penais, até o momento, a educação nas carceragens não tinha uma orientação nacional. Dessa maneira, segundo a análise expressa no próprio parecer do CNE, relatado pelo conselheiro Adeum Sauer, a oferta sempre foi precária e improvisada, com número de vagas insuficiente para atender a demanda.
De acordo com dados apresentados por Sauer, no parecer pela aprovação das diretrizes, 11,8% da população carcerária é analfabeta e 66% não concluiu o Ensino Fundamental. “O tempo que passam na prisão (mais da metade cumpre penas superiores a nove anos) seria uma boa oportunidade para se dedicar à educação, sobretudo quando a maioria (73,83%) são jovens com idade entre 18 e 34 anos. Mas o aproveitamento de tal oportunidade ainda não se deu. Apenas 10,35% dos internos estão envolvidos em atividades educacionais oferecidas nas prisões”, salienta.
As diretrizes para educação nas penitenciárias foram pensadas para dar conta de toda esta provável demanda e preencher o vazio normativo existente no país quanto ao tema. De acordo com as definições aprovadas pelo Conselho, o financiamento da educação nas unidades prisionais deve ser garantido exclusivamente com recursos públicos, provenientes do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Para Mariângela Graciano, da ONG Ação Educativa, que acompanhou de perto a discussão das diretrizes, a garantia de que as escolas prisionais obterão financiamento das esferas governamentais é um dos pontos mais importantes do que foi aprovado, já que historicamente estes recursos são provenientes de filantropia. Ela explica que a oferta em modalidade Educação de Jovens e Adultos também é um passo importante, já que é inerente a este tipo de curso uma proposta curricular diferenciada, que visa contemplar as especificidades do público a qual se destina.
A educadora destaca outros avanços do parecer, como a responsabilidade das secretarias estaduais de educação pela gestão do ensino, e a possibilidade de controle social desta política por parte da população, uma vez que os dados sobre a oferta do ensino nos presídios devem ser publicizados em relatórios periódicos. Outro destaque é a necessidade de que haja sempre chamada pública para as aulas, ou seja, a população carcerária deve tomar conhecimento de que as turmas estão iniciando as atividades para poderem se matricular, se assim desejarem. “Outro ponto positivo é a oferta da educação em todos os turnos. Hoje, muitas vezes, só são oferecidas aulas durante o dia e quem trabalha não pode estudar”, acrescenta.
Para o coordenador geral de reintegração social e ensino do Departamento Penitenciário Nacional (Depen/MJ), Marcus Rito, a aprovação das diretrizes também representa um grande avanço. Ele explica que houve um amplo processo de discussão antes que este parecer fosse aprovado, com realização de audiências públicas e encontros temáticos. “As diretrizes vão ao encontro do que já está garantido na Lei de Execuções Penais, que é o direito do preso de estudar. E são um resumo geral dos anseios da sociedade civil”, declara.
Rito lembra que outro aspecto importante contemplado nas resoluções aprovadas é a padronização do calendário escolar em todas as instituições. A medida pode facilitar a continuidade do estudo do preso, mesmo que ele seja transferido de penitenciária.
A coordenadora do programa de pós-graduação em Educação Profissional em Saúde da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz) , Marise Ramos, avalia que o parecer tem o mérito de reconhecer a educação como um direito de todos, inclusive das pessoas em situação de privação de liberdade. Entretanto, a professora identificou no documento dois aspectos que caem no que ela considera um equívoco, que é a visão idealizada da “educação como redentora” e um “lastro economicista” , que atribui à educação, por meio da qualificação profissional, uma capacidade de garantir a entrada do presidiário no mercado de trabalho.
“O documento apresenta uma visão redentora porque aposta que a educação dá conta sozinha da formação de novos valores éticos e morais, e isso não é verdade, porque esses valores são produzidos pela sociedade, já que não é possível separar o problema ético e moral das desigualdades sociais”, explica.
Marise lembra que um ex-presidiário enfrenta um grave problema, que é a discriminação associada à sua condição de classe e que, portanto, não é fundamentalmente a qualificação profissional que vai garantir que ele encontre lugar no mercado. “O Arruda (ex-governador do Distrito Federal), por exemplo, ficou preso dois meses e com certeza terá um lugar para ele fora da prisão. É a sua origem de classe que garantirá a sua reinserção. Já um ex-presidiário pobre, ainda que tenha qualificação profissional, vai enfrentar muito mais dificuldades para ser reinserido”, argumenta.
O parecer ainda precisa ser homologado pelo Ministério da Educação, o que, de acordo com o próprio CNE, deve acontecer em breve, já que a iniciativa de elaboração das diretrizes partiu do próprio MEC, em conjunto com o Ministério da Justiça. Assim que o documento for homologado, as diretrizes já passam a valer como normas gerais de conduta para a educação nos estabelecimentos prisionais. O parecer voltará então ao CNE, que publicará o projeto de resolução que o acompanha e o encaminhará para publicação também no Diário Oficial. Caberá, então, a cada sistema (secretarias municipais e estaduais e conselhos de educação), como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), detalhar como as diretrizes serão implementadas em cada estado.
Desafios
Pelos dados de 2009 do Depen/MJ destacados no parecer do CNE, o Brasil possui 469.546 presos, distribuídos em 1.771 unidades penais do país. Estima-se que de cada 100 mil habitantes no Brasil, 247 estão encarcerados. “A população carcerária no Brasil cresce de forma assustadora. Nos últimos nove anos (2000 a 2009), esse contingente aumentou 101,73%, saltando de 232.755 internos (dados de 2000) para 469.546 (dados de 2009)”, destaca o conselheiro Adeum Sauer.
Na opinião de Mariângela Graciano, a prioridade do poder público neste momento deve ser produzir dados sobre a demanda real por educação nos presídios, já que não há informações sistematizadas neste sentido. Outro grande desafio é exigir que as diretrizes sejam implementadas e de fato seguidas.
Para Marcus Rito, é preciso também sensibilizar os operadores das prisões sobre a importância da educação. Além disso, garantir as condições estruturais mínimas para o processo educacional, necessidade também apontada pela pesquisadora da Ação Educativa.
Na prática, entretanto, a realidade está longe de ser satisfatória, como garante o próprio coordenador do Depen/MJ. “O esforço é para que as novas unidades que sejam construídas já estejam de acordo com as diretrizes aprovadas”, diz. Com relação às penitenciárias antigas, Rito acrescenta que pode haver iniciativas de reforma e adequação de espaços, e ainda de desativação de unidades que não apresentem as condições necessárias, mas que essas mudanças dependerão das administrações estaduais. “Dos estados que solicitam apoio do governo federal para as penitenciárias, nós exigimos que tenham as condições físicas que acreditamos serem essenciais para a ressocializaçã o das pessoas”, explica.
De acordo com Marcus Rito, o governo federal vem tentando fomentar o desencarceramento, com assistência jurídica necessária para que os processos sejam revistos e as pessoas que tenham direito a progredir de pena dentro dos limites legais possam fazê-lo. A medida, conforme argumenta Rito, pode gerar mais espaço nos presídios. Entretanto, ele destaca que hoje existe um déficit de 180 mil vagas no sistema penitenciário, o que torna as iniciativas para geração de espaço inexpressivas diante da necessidade.
Apesar das políticas que o governo federal afirma estar tentando implementar para diminuir o número de encarcerados, o número de presidiários vem crescendo vertiginosamente, como afirma o parecer do CNE. E, ao mesmo tempo o governo está ampliando o número de vagas nas penitenciárias. De acordo com os dados do Depen, de 2004 para cá, sete penitenciárias foram construídas no país com verbas federais. Outras cinco foram reformadas, ampliadas ou recuperadas. Mais 120 obras de construção, ampliação, reforma estão em andamento ou já tiveram recursos liberados. “O que se luta é para que cada vez mais esta taxa de crescimento da população carcerária seja menor. Mas mesmo com todo o esforço dos governos federal e estadual, esta massa carcerária tem aumentado. Significa que se não houvesse estes esforços, a massa carcerária seria muito maior”, diz Marcus Rito.
PL garante salas de aula
Recentemente, um projeto de lei (PL 3442/08), de autoria do senador Cristovam Buarque, que autoriza a criação de salas de aula nos presídios, foi aprovado na Câmara dos Deputados e aguarda sanção do presidente da república. Rito destaca que o projeto é bem intencionado, mas que, em tese, nem precisaria existir, já que a Lei de Execuções Penais já garante que as unidades prisionais devem ter espaços destinados à educação.
*Reportagem publicada originalmente no sítio da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz
Por Raquel Júnia, 19.04.2010
O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou, em março, as diretrizes nacionais para oferta de educação a jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos prisionais. Apesar de ser um direito assegurado inclusive na Lei de Execuções Penais, até o momento, a educação nas carceragens não tinha uma orientação nacional. Dessa maneira, segundo a análise expressa no próprio parecer do CNE, relatado pelo conselheiro Adeum Sauer, a oferta sempre foi precária e improvisada, com número de vagas insuficiente para atender a demanda.
De acordo com dados apresentados por Sauer, no parecer pela aprovação das diretrizes, 11,8% da população carcerária é analfabeta e 66% não concluiu o Ensino Fundamental. “O tempo que passam na prisão (mais da metade cumpre penas superiores a nove anos) seria uma boa oportunidade para se dedicar à educação, sobretudo quando a maioria (73,83%) são jovens com idade entre 18 e 34 anos. Mas o aproveitamento de tal oportunidade ainda não se deu. Apenas 10,35% dos internos estão envolvidos em atividades educacionais oferecidas nas prisões”, salienta.
As diretrizes para educação nas penitenciárias foram pensadas para dar conta de toda esta provável demanda e preencher o vazio normativo existente no país quanto ao tema. De acordo com as definições aprovadas pelo Conselho, o financiamento da educação nas unidades prisionais deve ser garantido exclusivamente com recursos públicos, provenientes do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Para Mariângela Graciano, da ONG Ação Educativa, que acompanhou de perto a discussão das diretrizes, a garantia de que as escolas prisionais obterão financiamento das esferas governamentais é um dos pontos mais importantes do que foi aprovado, já que historicamente estes recursos são provenientes de filantropia. Ela explica que a oferta em modalidade Educação de Jovens e Adultos também é um passo importante, já que é inerente a este tipo de curso uma proposta curricular diferenciada, que visa contemplar as especificidades do público a qual se destina.
A educadora destaca outros avanços do parecer, como a responsabilidade das secretarias estaduais de educação pela gestão do ensino, e a possibilidade de controle social desta política por parte da população, uma vez que os dados sobre a oferta do ensino nos presídios devem ser publicizados em relatórios periódicos. Outro destaque é a necessidade de que haja sempre chamada pública para as aulas, ou seja, a população carcerária deve tomar conhecimento de que as turmas estão iniciando as atividades para poderem se matricular, se assim desejarem. “Outro ponto positivo é a oferta da educação em todos os turnos. Hoje, muitas vezes, só são oferecidas aulas durante o dia e quem trabalha não pode estudar”, acrescenta.
Para o coordenador geral de reintegração social e ensino do Departamento Penitenciário Nacional (Depen/MJ), Marcus Rito, a aprovação das diretrizes também representa um grande avanço. Ele explica que houve um amplo processo de discussão antes que este parecer fosse aprovado, com realização de audiências públicas e encontros temáticos. “As diretrizes vão ao encontro do que já está garantido na Lei de Execuções Penais, que é o direito do preso de estudar. E são um resumo geral dos anseios da sociedade civil”, declara.
Rito lembra que outro aspecto importante contemplado nas resoluções aprovadas é a padronização do calendário escolar em todas as instituições. A medida pode facilitar a continuidade do estudo do preso, mesmo que ele seja transferido de penitenciária.
A coordenadora do programa de pós-graduação em Educação Profissional em Saúde da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz) , Marise Ramos, avalia que o parecer tem o mérito de reconhecer a educação como um direito de todos, inclusive das pessoas em situação de privação de liberdade. Entretanto, a professora identificou no documento dois aspectos que caem no que ela considera um equívoco, que é a visão idealizada da “educação como redentora” e um “lastro economicista” , que atribui à educação, por meio da qualificação profissional, uma capacidade de garantir a entrada do presidiário no mercado de trabalho.
“O documento apresenta uma visão redentora porque aposta que a educação dá conta sozinha da formação de novos valores éticos e morais, e isso não é verdade, porque esses valores são produzidos pela sociedade, já que não é possível separar o problema ético e moral das desigualdades sociais”, explica.
Marise lembra que um ex-presidiário enfrenta um grave problema, que é a discriminação associada à sua condição de classe e que, portanto, não é fundamentalmente a qualificação profissional que vai garantir que ele encontre lugar no mercado. “O Arruda (ex-governador do Distrito Federal), por exemplo, ficou preso dois meses e com certeza terá um lugar para ele fora da prisão. É a sua origem de classe que garantirá a sua reinserção. Já um ex-presidiário pobre, ainda que tenha qualificação profissional, vai enfrentar muito mais dificuldades para ser reinserido”, argumenta.
O parecer ainda precisa ser homologado pelo Ministério da Educação, o que, de acordo com o próprio CNE, deve acontecer em breve, já que a iniciativa de elaboração das diretrizes partiu do próprio MEC, em conjunto com o Ministério da Justiça. Assim que o documento for homologado, as diretrizes já passam a valer como normas gerais de conduta para a educação nos estabelecimentos prisionais. O parecer voltará então ao CNE, que publicará o projeto de resolução que o acompanha e o encaminhará para publicação também no Diário Oficial. Caberá, então, a cada sistema (secretarias municipais e estaduais e conselhos de educação), como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), detalhar como as diretrizes serão implementadas em cada estado.
Desafios
Pelos dados de 2009 do Depen/MJ destacados no parecer do CNE, o Brasil possui 469.546 presos, distribuídos em 1.771 unidades penais do país. Estima-se que de cada 100 mil habitantes no Brasil, 247 estão encarcerados. “A população carcerária no Brasil cresce de forma assustadora. Nos últimos nove anos (2000 a 2009), esse contingente aumentou 101,73%, saltando de 232.755 internos (dados de 2000) para 469.546 (dados de 2009)”, destaca o conselheiro Adeum Sauer.
Na opinião de Mariângela Graciano, a prioridade do poder público neste momento deve ser produzir dados sobre a demanda real por educação nos presídios, já que não há informações sistematizadas neste sentido. Outro grande desafio é exigir que as diretrizes sejam implementadas e de fato seguidas.
Para Marcus Rito, é preciso também sensibilizar os operadores das prisões sobre a importância da educação. Além disso, garantir as condições estruturais mínimas para o processo educacional, necessidade também apontada pela pesquisadora da Ação Educativa.
Na prática, entretanto, a realidade está longe de ser satisfatória, como garante o próprio coordenador do Depen/MJ. “O esforço é para que as novas unidades que sejam construídas já estejam de acordo com as diretrizes aprovadas”, diz. Com relação às penitenciárias antigas, Rito acrescenta que pode haver iniciativas de reforma e adequação de espaços, e ainda de desativação de unidades que não apresentem as condições necessárias, mas que essas mudanças dependerão das administrações estaduais. “Dos estados que solicitam apoio do governo federal para as penitenciárias, nós exigimos que tenham as condições físicas que acreditamos serem essenciais para a ressocializaçã o das pessoas”, explica.
De acordo com Marcus Rito, o governo federal vem tentando fomentar o desencarceramento, com assistência jurídica necessária para que os processos sejam revistos e as pessoas que tenham direito a progredir de pena dentro dos limites legais possam fazê-lo. A medida, conforme argumenta Rito, pode gerar mais espaço nos presídios. Entretanto, ele destaca que hoje existe um déficit de 180 mil vagas no sistema penitenciário, o que torna as iniciativas para geração de espaço inexpressivas diante da necessidade.
Apesar das políticas que o governo federal afirma estar tentando implementar para diminuir o número de encarcerados, o número de presidiários vem crescendo vertiginosamente, como afirma o parecer do CNE. E, ao mesmo tempo o governo está ampliando o número de vagas nas penitenciárias. De acordo com os dados do Depen, de 2004 para cá, sete penitenciárias foram construídas no país com verbas federais. Outras cinco foram reformadas, ampliadas ou recuperadas. Mais 120 obras de construção, ampliação, reforma estão em andamento ou já tiveram recursos liberados. “O que se luta é para que cada vez mais esta taxa de crescimento da população carcerária seja menor. Mas mesmo com todo o esforço dos governos federal e estadual, esta massa carcerária tem aumentado. Significa que se não houvesse estes esforços, a massa carcerária seria muito maior”, diz Marcus Rito.
PL garante salas de aula
Recentemente, um projeto de lei (PL 3442/08), de autoria do senador Cristovam Buarque, que autoriza a criação de salas de aula nos presídios, foi aprovado na Câmara dos Deputados e aguarda sanção do presidente da república. Rito destaca que o projeto é bem intencionado, mas que, em tese, nem precisaria existir, já que a Lei de Execuções Penais já garante que as unidades prisionais devem ter espaços destinados à educação.
*Reportagem publicada originalmente no sítio da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz
quarta-feira, 7 de abril de 2010
Professores em Greve
Professores lutam por salários, mas também pela refundação da educação pública
Escrito por Gabriel Brito, da Redação
07-Abr-2010
Deflagrada sob grande menosprezo do governo Serra, a greve dos professores da rede estadual de São Paulo, contra todas as previsões derrotistas e acusações eleitoreiras, atingirá um mês de duração no próximo dia 8, quando nova assembléia será realizada no vão livre do MASP, na Avenida Paulista.
Marcado por violenta repressão das forças oficiais, o movimento grevista conseguiu uma expressiva adesão na classe docente, escancarando que algo de muito podre paira sobre a educação pública, a despeito do forte exercício publicitário de que o número de alunos matriculados cresceu vertiginosamente nos últimos anos. O que não necessariamente possui conexão com a qualidade do ensino oferecido, como nos esclarecem as estatísticas acerca do altíssimo analfabetismo funcional que assola o país.
"Não me surpreende o comportamento do governo. Quando a categoria se manifesta de forma mais firme eles vêm com a repressão. Foi assim em 2000 com Mario Covas e agora se repete. No penúltimo ato foi degradante a atuação do aparelho repressivo do Estado e pior ainda a da imprensa", disse ao Correio o diretor colegiado da APEOESP (Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), Josafá Rehem Nascimento Vieira.
De fato, a atuação do poder público no ‘diálogo’ com a categoria se utilizou de expedientes muito questionáveis dentro do que se entende por Estado democrático, onde o direito à greve é reconhecido pela Constituição e foi referendado pelo STF. A violência que se verificou nas manifestações foi a mesma aplicada aos moradores do Paraisópolis, aos policiais civis em greve e aos paulistanos de diversos cantos alagados da cidade, quando protestavam contra a inépcia governamental no combate às chuvas.
O ápice da falta de decoro foi o flagrante de um policial, até hoje não identificado, infiltrado entre os manifestantes, na já celebre assembléia do dia 26 de março, em frente ao Palácio dos Bandeirantes. Após o ato, repercutiu maciçamente a foto da Agência Estado de um suposto docente socorrendo uma PM ferida. A própria polícia se apressou em dizer que a boa alma em meio ao caos era um dos seus, o famoso P2, revelando um expediente digno do período 1968-1977, o pior dos anos de chumbo.
"Vínhamos lutando desde o ano passado contra os PL’s, que acabaram virando leis, que retiram muitos direitos, oficializam a contratação temporária no estado, o que na nossa avaliação depõe contra a qualidade da educação, e diminui a malha social da educação, já que trabalhadores com 20 anos de profissão são tratados como temporários. Fora a questão salarial em si, onde temos uma perda do poder de compra dos trabalhadores da educação de 34%.", enumera Josafá.
O professor e sindicalista se refere às leis 1041, 1093 e 1097, que desregulamentaram completamente a relação de trabalho da categoria, precarizando não só os defasados vencimentos como a própria organização escolar. "A Lei Complementar nº 1.093 de 16 de julho de 2009, que dispõe sobre a contratação de temporários, impede que ocorra nova contratação da mesma pessoa antes de decorridos 200 dias do fim do contrato.
Posso dar aula somente este ano, pois em 2011 ficarei 200 dias letivos sem lecionar, mesmo passando em provas instituídas pelo Estado", explica a professora de história Nágila Soares, em texto que circula em portais educacionais.
Uma necessidade inadiável
Além disso, lutam também contra o PLS 403, em trâmite no Senado e que segue o mesmo receituário neoliberal no tratamento da educação pública. "Sublinha-se que, muito além de uma óbvia reivindicação salarial, a luta urgente e inadiável deverá ser por um novo modelo de Educação Básica", escreveu neste Correio o também professor Wellington Fontes de Menezes, que também já produzira uma série de textos destrinchando o desmonte da educação pública nos anos tucanos.
"Outras pautas históricas também são importantes: 25 alunos por sala, aumento linear, o fim dessa provinha que só proporciona aumento a um quinto da rede, ou seja, é excludente e fere a isonomia da profissão...", prossegue Josafá. "Descobri que somente os docentes que entram no Estado a partir de agora têm direito a FGTS. Um professor que tem 10 anos de carreira não tem nada de fundo de garantia", completa Nágila.
Como se vê, exceto os que vêem educação como mais um nicho de negócios, o estado em que se encontra nosso ensino público é deplorável. Condições de trabalho rebaixadíssimas, clima nada ameno nas escolas e total falta de estrutura para ensinar, motivar os alunos e também se sentir estimulado com o exercício da profissão.
"Do ponto de vista mais geral, há uma perda gradativa do valor da profissão docente, que em outros períodos já foi considerada nobre pela população. Hoje a situação é cada vez mais difícil. Há salas com 35, 40 alunos, o que não é o ideal para um bom atendimento de suas necessidades. Há outras que tem 50, 60 alunos no ensino médio, o que torna a profissão bastante insalubre, dificultando a relação com os estudantes e também sua conduta", explica Josafá.
Provinhas, concursos e propaganda
Como tentativa de provar a todos que se empenha na questão, o governo ressalta as já famosas, e repudiadas, provinhas e provões, que buscam uma avaliação dos docentes sob uma suposta égide da meritocriacia. No entanto, os docentes rechaçam sem hesitação as ditas benesses de tais métodos, que recompensariam àqueles trabalhadores mais bem preparados. Ao menos na palavra de Serra e companhia.
"A nota da provinha é o principal critério para a atribuição de aulas, gerando enormes distorções. Alunos de graduação e bacharéis que não possuem licenciatura puderam escolher aulas antes de professores que trabalham na rede há vários anos", conta o deputado estadual do PSOL Ivan Valente, em recente entrevista à Caros Amigos. "A única finalidade desses exames é gerar um ranking, que permita selecionar e excluir. Porém, a lógica da competição e do individualismo não condiz com o trabalho educacional, eminentemente coletivo", completa o parlamentar.
Além disso, com ajuda da imprensa amiga, o governo alardeia que os professores não têm motivos para se queixar dos valores que recebem, pois podem aumentar seus ordenados obtendo resultados positivos nas citadas avaliações. "Segundo análise de todos os jornais, Folha de S. Paulo, Estado de S. Paulo, Agora, UOL, Jornal da Tarde, e tantos outros, baseados nas informações do governo, o professor ganha de R$ 1.831 a R$ 3.120. Juro que estou investigando. Assim que achar um professor com esse salário aviso", conta a professora Nágila.
Como se trata de alguém que vive o dia-a-dia da profissão, com ou sem publicidade e falsa informação, seu depoimento serve para desmentir praticamente toda a retórica oficial. "O governo divulga, ainda, que os professores recebem bônus que variam de 0 a 6 mil reais, uma vez por ano. Ainda não achei alguém que recebesse os 6 mil reais; e segundo um anúncio do governo, que passa em horário nobre na televisão, as escolas possuem bibliotecas novas e salas de informática; procurei por elas nas duas escolas em que trabalho, mas não existem", arremata, ironizando pra não chorar.
Quanto às 10 mil vagas abertas em concurso, Josafá também se sente incapaz de ser otimista. "A vacância no magistério é de quase 100 mil cargos. Em relação a isso, fazer concurso pra 10 mil vagas é brincar de resolver o problema. E ainda por cima serão contratações em situação precária".
Adivinhem o que está por trás
Se a educação pública do estado mais rico de um país que é a nova menina dos olhos do capitalismo mundial chegou à situação tão vexaminosa, é preciso buscar razões de fundo que permitiram tal degradação. "O projeto é o mesmo entre todos eles, de destruição do patrimônio público, virando as armas agora para a educação pública. Já vimos na UNESP e na USP a atuação desse governo, portanto, não se restringe só ao ensino fundamental e médio", destaca Josafá, que também não poupa o atual secretário estadual da educação, Paulo Renato.
"Em que pese que nenhum secretário dessa conformação que vem desde o PMDB pode ter atuação considerada avançada, pelo próprio histórico dele e atuação como parlamentar, além de relação com organizações internacionais, podemos considerar o pior de todos, pois é o mais preparado para desenvolver o projeto do capitalismo internacional, que é transformar a educação em um mero serviço, escancarando suas portas ao capital privado", critica, na mesma linha do sindicalista docente João Kleber Santana, entrevistado pelo Correio em 2009, à ocasião de uma das inúmeras crises do ensino público paulista.
"Podemos dizer que é a gestão mais danosa, pois é a mais comprometida com aspectos privatistas. Nós que somos mais ligados à educação, sabemos a trajetória dele, que já foi reitor da Unicamp. Ele veio para defender os interesses das elites econômicas e privatistas. Nesse sentido é o pior de todos", fuzila o membro da APEOESP.
O que resta é a luta
Diante do quadro desolador, Josafá não se anima com nenhum governo eleito este ano. "Talvez haja nuances no projeto do atual presidente da República, mas do ponto de vista dos interesses do capital, não há muitas diferenças, no máximo cosméticas. O Brasil tem tanta desigualdade que algumas dessas mudanças cosméticas podem parecer grandes avanços, mas uma mudança substantiva não se vê nas correntes majoritárias do tabuleiro político nacional", analisa.
No entanto, enxerga o lado positivo na luta empreendida pelo professorado paulista. "Talvez não consigamos impor derrota ao governo, até pela contaminação do debate promovida por setores da grande imprensa. Mas temos a compreensão de construir algo importante e temos de debater pela continuidade. Às vezes não se materializa em ganhos imediatos, mas cria musculatura para os embates que virão. A resistência que a APEOESP conseguiu fazer em São Paulo não é pouca coisa".
Leia mais:
Educação paulista é vítima de auto-sabotagem em favor do ensino privado
Entrevista com o diretor de escola pública João Kleber Santana
O "Processo Imbecilizador" da educação em SP:
Parte 1, Parte 2, Parte 3, Parte 4
Série de textos do professor da rede pública Wellington Fontes de Menezes
Gabriel Brito é jornalista.
Retirado do site: Brasil de Fato
Escrito por Gabriel Brito, da Redação
07-Abr-2010
Deflagrada sob grande menosprezo do governo Serra, a greve dos professores da rede estadual de São Paulo, contra todas as previsões derrotistas e acusações eleitoreiras, atingirá um mês de duração no próximo dia 8, quando nova assembléia será realizada no vão livre do MASP, na Avenida Paulista.
Marcado por violenta repressão das forças oficiais, o movimento grevista conseguiu uma expressiva adesão na classe docente, escancarando que algo de muito podre paira sobre a educação pública, a despeito do forte exercício publicitário de que o número de alunos matriculados cresceu vertiginosamente nos últimos anos. O que não necessariamente possui conexão com a qualidade do ensino oferecido, como nos esclarecem as estatísticas acerca do altíssimo analfabetismo funcional que assola o país.
"Não me surpreende o comportamento do governo. Quando a categoria se manifesta de forma mais firme eles vêm com a repressão. Foi assim em 2000 com Mario Covas e agora se repete. No penúltimo ato foi degradante a atuação do aparelho repressivo do Estado e pior ainda a da imprensa", disse ao Correio o diretor colegiado da APEOESP (Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), Josafá Rehem Nascimento Vieira.
De fato, a atuação do poder público no ‘diálogo’ com a categoria se utilizou de expedientes muito questionáveis dentro do que se entende por Estado democrático, onde o direito à greve é reconhecido pela Constituição e foi referendado pelo STF. A violência que se verificou nas manifestações foi a mesma aplicada aos moradores do Paraisópolis, aos policiais civis em greve e aos paulistanos de diversos cantos alagados da cidade, quando protestavam contra a inépcia governamental no combate às chuvas.
O ápice da falta de decoro foi o flagrante de um policial, até hoje não identificado, infiltrado entre os manifestantes, na já celebre assembléia do dia 26 de março, em frente ao Palácio dos Bandeirantes. Após o ato, repercutiu maciçamente a foto da Agência Estado de um suposto docente socorrendo uma PM ferida. A própria polícia se apressou em dizer que a boa alma em meio ao caos era um dos seus, o famoso P2, revelando um expediente digno do período 1968-1977, o pior dos anos de chumbo.
"Vínhamos lutando desde o ano passado contra os PL’s, que acabaram virando leis, que retiram muitos direitos, oficializam a contratação temporária no estado, o que na nossa avaliação depõe contra a qualidade da educação, e diminui a malha social da educação, já que trabalhadores com 20 anos de profissão são tratados como temporários. Fora a questão salarial em si, onde temos uma perda do poder de compra dos trabalhadores da educação de 34%.", enumera Josafá.
O professor e sindicalista se refere às leis 1041, 1093 e 1097, que desregulamentaram completamente a relação de trabalho da categoria, precarizando não só os defasados vencimentos como a própria organização escolar. "A Lei Complementar nº 1.093 de 16 de julho de 2009, que dispõe sobre a contratação de temporários, impede que ocorra nova contratação da mesma pessoa antes de decorridos 200 dias do fim do contrato.
Posso dar aula somente este ano, pois em 2011 ficarei 200 dias letivos sem lecionar, mesmo passando em provas instituídas pelo Estado", explica a professora de história Nágila Soares, em texto que circula em portais educacionais.
Uma necessidade inadiável
Além disso, lutam também contra o PLS 403, em trâmite no Senado e que segue o mesmo receituário neoliberal no tratamento da educação pública. "Sublinha-se que, muito além de uma óbvia reivindicação salarial, a luta urgente e inadiável deverá ser por um novo modelo de Educação Básica", escreveu neste Correio o também professor Wellington Fontes de Menezes, que também já produzira uma série de textos destrinchando o desmonte da educação pública nos anos tucanos.
"Outras pautas históricas também são importantes: 25 alunos por sala, aumento linear, o fim dessa provinha que só proporciona aumento a um quinto da rede, ou seja, é excludente e fere a isonomia da profissão...", prossegue Josafá. "Descobri que somente os docentes que entram no Estado a partir de agora têm direito a FGTS. Um professor que tem 10 anos de carreira não tem nada de fundo de garantia", completa Nágila.
Como se vê, exceto os que vêem educação como mais um nicho de negócios, o estado em que se encontra nosso ensino público é deplorável. Condições de trabalho rebaixadíssimas, clima nada ameno nas escolas e total falta de estrutura para ensinar, motivar os alunos e também se sentir estimulado com o exercício da profissão.
"Do ponto de vista mais geral, há uma perda gradativa do valor da profissão docente, que em outros períodos já foi considerada nobre pela população. Hoje a situação é cada vez mais difícil. Há salas com 35, 40 alunos, o que não é o ideal para um bom atendimento de suas necessidades. Há outras que tem 50, 60 alunos no ensino médio, o que torna a profissão bastante insalubre, dificultando a relação com os estudantes e também sua conduta", explica Josafá.
Provinhas, concursos e propaganda
Como tentativa de provar a todos que se empenha na questão, o governo ressalta as já famosas, e repudiadas, provinhas e provões, que buscam uma avaliação dos docentes sob uma suposta égide da meritocriacia. No entanto, os docentes rechaçam sem hesitação as ditas benesses de tais métodos, que recompensariam àqueles trabalhadores mais bem preparados. Ao menos na palavra de Serra e companhia.
"A nota da provinha é o principal critério para a atribuição de aulas, gerando enormes distorções. Alunos de graduação e bacharéis que não possuem licenciatura puderam escolher aulas antes de professores que trabalham na rede há vários anos", conta o deputado estadual do PSOL Ivan Valente, em recente entrevista à Caros Amigos. "A única finalidade desses exames é gerar um ranking, que permita selecionar e excluir. Porém, a lógica da competição e do individualismo não condiz com o trabalho educacional, eminentemente coletivo", completa o parlamentar.
Além disso, com ajuda da imprensa amiga, o governo alardeia que os professores não têm motivos para se queixar dos valores que recebem, pois podem aumentar seus ordenados obtendo resultados positivos nas citadas avaliações. "Segundo análise de todos os jornais, Folha de S. Paulo, Estado de S. Paulo, Agora, UOL, Jornal da Tarde, e tantos outros, baseados nas informações do governo, o professor ganha de R$ 1.831 a R$ 3.120. Juro que estou investigando. Assim que achar um professor com esse salário aviso", conta a professora Nágila.
Como se trata de alguém que vive o dia-a-dia da profissão, com ou sem publicidade e falsa informação, seu depoimento serve para desmentir praticamente toda a retórica oficial. "O governo divulga, ainda, que os professores recebem bônus que variam de 0 a 6 mil reais, uma vez por ano. Ainda não achei alguém que recebesse os 6 mil reais; e segundo um anúncio do governo, que passa em horário nobre na televisão, as escolas possuem bibliotecas novas e salas de informática; procurei por elas nas duas escolas em que trabalho, mas não existem", arremata, ironizando pra não chorar.
Quanto às 10 mil vagas abertas em concurso, Josafá também se sente incapaz de ser otimista. "A vacância no magistério é de quase 100 mil cargos. Em relação a isso, fazer concurso pra 10 mil vagas é brincar de resolver o problema. E ainda por cima serão contratações em situação precária".
Adivinhem o que está por trás
Se a educação pública do estado mais rico de um país que é a nova menina dos olhos do capitalismo mundial chegou à situação tão vexaminosa, é preciso buscar razões de fundo que permitiram tal degradação. "O projeto é o mesmo entre todos eles, de destruição do patrimônio público, virando as armas agora para a educação pública. Já vimos na UNESP e na USP a atuação desse governo, portanto, não se restringe só ao ensino fundamental e médio", destaca Josafá, que também não poupa o atual secretário estadual da educação, Paulo Renato.
"Em que pese que nenhum secretário dessa conformação que vem desde o PMDB pode ter atuação considerada avançada, pelo próprio histórico dele e atuação como parlamentar, além de relação com organizações internacionais, podemos considerar o pior de todos, pois é o mais preparado para desenvolver o projeto do capitalismo internacional, que é transformar a educação em um mero serviço, escancarando suas portas ao capital privado", critica, na mesma linha do sindicalista docente João Kleber Santana, entrevistado pelo Correio em 2009, à ocasião de uma das inúmeras crises do ensino público paulista.
"Podemos dizer que é a gestão mais danosa, pois é a mais comprometida com aspectos privatistas. Nós que somos mais ligados à educação, sabemos a trajetória dele, que já foi reitor da Unicamp. Ele veio para defender os interesses das elites econômicas e privatistas. Nesse sentido é o pior de todos", fuzila o membro da APEOESP.
O que resta é a luta
Diante do quadro desolador, Josafá não se anima com nenhum governo eleito este ano. "Talvez haja nuances no projeto do atual presidente da República, mas do ponto de vista dos interesses do capital, não há muitas diferenças, no máximo cosméticas. O Brasil tem tanta desigualdade que algumas dessas mudanças cosméticas podem parecer grandes avanços, mas uma mudança substantiva não se vê nas correntes majoritárias do tabuleiro político nacional", analisa.
No entanto, enxerga o lado positivo na luta empreendida pelo professorado paulista. "Talvez não consigamos impor derrota ao governo, até pela contaminação do debate promovida por setores da grande imprensa. Mas temos a compreensão de construir algo importante e temos de debater pela continuidade. Às vezes não se materializa em ganhos imediatos, mas cria musculatura para os embates que virão. A resistência que a APEOESP conseguiu fazer em São Paulo não é pouca coisa".
Leia mais:
Educação paulista é vítima de auto-sabotagem em favor do ensino privado
Entrevista com o diretor de escola pública João Kleber Santana
O "Processo Imbecilizador" da educação em SP:
Parte 1, Parte 2, Parte 3, Parte 4
Série de textos do professor da rede pública Wellington Fontes de Menezes
Gabriel Brito é jornalista.
Retirado do site: Brasil de Fato
terça-feira, 6 de abril de 2010
Terra e Educação
MST conquista escolas no Sertão do Ceará 5 de abril de 2010
Por Marcelo Matos
As práticas pedagógicas propostas por Paulo Freire e pelo MST chegam ao Sertão do Ceará, região mais seca do estado. Ali, as escolas do campo surgem para ajudar a mudar a realidade sofrida do povo do sertão.
O assentamento 25 de maio, o primeiro do estado, que acumula 20 anos de lutas, resistências e conquistas e abriga 425 famílias, receberá a primeira das 11 escolas conquistadas pelo MST. A inauguração acontece nesta terça-feira (6/4), às 9h, e contará com a presença do governador do Ceará, Cid Gomes.
A escola, idealizada pelas famílias assentadas, está localizada no município de Madalena (a 180 km da capital), com 14 comunidades e 18 associações que dão suporte tanto na produção como na construção coletiva da escola.
Vera Mariano, do setor de educação do MST, explica como funcionarão as escolas. “Em conjunto com o setor de educação do MST, a gestão será coletiva, os tempos educativos diferentes das escolas tradicionais e as famílias assentadas participarão diretamente da gestão. Na escola haverá um campo experimental onde os educandos produzirão agroecologicamente. Por isso nossa escola é diferente”, acrescenta.
As demais escolas estão sendo construídas em outros assentamentos com grande número de famílias, como o assentamento Santana, em Monsenhor Tabosa, o assentamento Lagoa do Mineiro, em Itarema, Santana da Cal, em Canindé e o Assentamento Maceió, em Itapipoca. Os projetos de construção estão prontos e as obras devem começar ainda este ano, de acordo com a secretária de educação do estado, Isolda Cela.
Antonio de Sousa Silva, assentado no 25 de maio, diz que “a escola vai facilitar a vida da juventude, porque antes os jovens se deslocavam para a sede de Madalena - a 28 km do assentamento - para estudar, ou para Quixeramobim, a 44 km. É a realização de um sonho. Agora os jovens podem concluir seus estudos e pensar em um futuro diferente e permanecer no campo”.
Retirado do site do MST
Por Marcelo Matos
As práticas pedagógicas propostas por Paulo Freire e pelo MST chegam ao Sertão do Ceará, região mais seca do estado. Ali, as escolas do campo surgem para ajudar a mudar a realidade sofrida do povo do sertão.
O assentamento 25 de maio, o primeiro do estado, que acumula 20 anos de lutas, resistências e conquistas e abriga 425 famílias, receberá a primeira das 11 escolas conquistadas pelo MST. A inauguração acontece nesta terça-feira (6/4), às 9h, e contará com a presença do governador do Ceará, Cid Gomes.
A escola, idealizada pelas famílias assentadas, está localizada no município de Madalena (a 180 km da capital), com 14 comunidades e 18 associações que dão suporte tanto na produção como na construção coletiva da escola.
Vera Mariano, do setor de educação do MST, explica como funcionarão as escolas. “Em conjunto com o setor de educação do MST, a gestão será coletiva, os tempos educativos diferentes das escolas tradicionais e as famílias assentadas participarão diretamente da gestão. Na escola haverá um campo experimental onde os educandos produzirão agroecologicamente. Por isso nossa escola é diferente”, acrescenta.
As demais escolas estão sendo construídas em outros assentamentos com grande número de famílias, como o assentamento Santana, em Monsenhor Tabosa, o assentamento Lagoa do Mineiro, em Itarema, Santana da Cal, em Canindé e o Assentamento Maceió, em Itapipoca. Os projetos de construção estão prontos e as obras devem começar ainda este ano, de acordo com a secretária de educação do estado, Isolda Cela.
Antonio de Sousa Silva, assentado no 25 de maio, diz que “a escola vai facilitar a vida da juventude, porque antes os jovens se deslocavam para a sede de Madalena - a 28 km do assentamento - para estudar, ou para Quixeramobim, a 44 km. É a realização de um sonho. Agora os jovens podem concluir seus estudos e pensar em um futuro diferente e permanecer no campo”.
Retirado do site do MST
sábado, 13 de março de 2010
Nós Trabalhadores não sabemos a força que temos.Sindicato somos nós
A prostituição ideológica e as pás de cal
Por professor Reinaldo
Conversando com alguns colegas esclarecidos sobre a atual greve dos professores fui chamado de reducionista, pelego e até de tucano enrustido. Coisas que em minha vida partidária, sindical e profissional nunca demonstrei ser. Até então, seguia decidido em apenas acompanhar distantemente as polêmicas superficiais deste fórum. De um lado os fundamentalistas apeoespianos a atirarem em todos os que se declaram contra a greve e de outro os tucanos educadores inimigos da categoria.
Excluindo os boçais de ambos os lados, pois acredito que há muitos colegas que aderiram por uma boa causa, tendo como ação a emancipação da categoria e não seus interesses pessoais, do mesmo modo que há colegas que não aderiram à greve também por razões legitimadas por sua própria história dentro das mobilizações, acredito que a causa para as polêmicas originadas no meio dos sensatos seja o histórico das lutas dos professores nestes anos de neoliberalismo.
Em 2000, naquela greve de 45 dias, eu era apenas um estudante do segundo ano de letras, decidido em seguir a carreira de professor. Mesmo trabalhando nos Correios da rua Augusta, participei ativamente daquela greve, acampando em frente à SEE, acordando para depois ir trabalhar. É algo de que me orgulho profundamente ter feito parte, pois foi uma aprendizagem profunda sobre os rumos da educação no estado e da articulação sindical. Lembro-me de que o PSDB estava coagido, Covas berrando nas emissoras de TV, nunca antes um governador atuou de forma tão pessoal numa greve. Houve até a manifestação do presidente da república, FHC, levando em consideração uma possível intervenção federal.
O grande mote para a histórica greve não era a questão salarial, mas a reforma curricular no ensino, tanto que até os professores de educação física, sempre acusados de pelegagem, aderiram em massa, já que eram da área mais afetada pela reforma proposta. Tal reforma se aproximava e muito da proposta atual do MEC em reformar o ensino médio, criando as disciplinas optativas, que geraria demissões e aprofundamento na falta de qualidade do ensino. Mas ao mesmo tempo, a atual presidente do sindicato ocupava os pequenos espaços dos meios de comunicação para evidenciar a questão salarial, despolitizando a ação dos professores. O cômico é que o governador Covas endossava a tese de que a greve não era por salário. Se não me falha a memória, na pauta estava a reivindicação de 54% de reajuste, mas nas reuniões das subsedes o salário era pouco debatido, o eixo das discussões era o aprofundamento do sucateamento caso a proposta do estado vigorasse. Ou seja, era uma greve em pról dos filhos dos pobres, termo caro para o demagogo Dimenstein.
Eis que Covas, maquiavélico-mor do tucanato paulista, começa a bater desenfreadamente no PT, principalmente no grupo de José Dirceu e Marta Suplicy. 2000 seria o ano do auge petista e as eleições municipais sinalizariam que em dois anos a população escolheria Lula como presidente da república. No entanto, cautela e covardia política sempre foram características da articulação petista, grupo que comanda a Apeoesp há décadas. Os professores apanhando na avenida paulista enquanto a Bebel cantava o hino nacional em cima do caminhão era o sinal que Covas precisava para comandar a primeira pá de cal jogada na categoria. Nem preciso mencionar o que Covas fez para ter um galo na cabeça. Coisa de gênio político. Os professores até então vistos como vítimas eram expostos na TV como gente bárbara e merecedora das cacetadas e bombas lacrimogêneas. Viramos os marginais que batem em velhinho doente.
Resultado disso: companheiros históricos presos, demitidos, impedidos de se aposentarem, esquecidos pelo sindicato, pela categoria e jogados ao Deus dará. Alguns deles até morreram decorrente de depressão. Ah, e claro, a vitória da categoria que teve 100% de aumento no vale coxinha: de R$ 2,00 para R$ 4,00.
Meses depois vimos o porquê disso. O troca-troca do PSDB e PT. Em 98, PT apoiou Covas e em 2000 Covas dá um beijão na Marta. A categoria foi trocada pela prefeitura de SP e por um projeto de poder federal.
Em 2005, me efetivo. No dia 5 de Outubro há aquela paralisação em torno do projeto do Chalita, uma prévia da duzentena. 50 mil na Paulista e a articulação do sindicato tomou no rabo porque não esperava um movimento como aquele. A categoria respirava no caixão.
2006, ano eleitoral. Sabendo que Alckmin fora jogado às traças da política. Era óbvia a reeleição de Lula, então para quê criar focos de conflito,já que Serra era imbatível? Deixa a massa quieta.
Em 2008, só a medida de um jornal e de uma cartilha que agrediam nossa liberdade de cátedra era razão absoluta por uma greve em defesa da educação, mas no início do ano com a categoria desmobilizada e o sindicato querendo guardar energia mais para frente tivemos de engolir esses materiais pseudospedagógicos. De resto, sabemos o que aconteceu. Novamente ano eleitoral e greve com pauta de reivindicação ?equivocada?. No mais, novamente a direção do sindicato se demonstrava esvaziadora do discurso político e nos tratava como criancinhas mandando-nos cantar:
?Chora, Maria Louca,
Maria Louca, chora,
Chora, Maria Louca,
Que chegou a sua hora.?
Lembrei-me das aulas do prezinho, ?meu lanchinho, meu lanchinho, vou comer...?. Aquilo era indigno em dois aspectos: Maria Helena podia ser chamada de fascista, mas não de louca, isso é rebaixar-se à alienação. O outro aspecto é ver a turma do caminhão entoando a musiquinha no objetivo claro de despolitizar a questão, como se Maria Helena fosse realmente louca e o foco principal da luta dos professores. Ao centralizar Maria Helena como inimiga, houve um discurso despolitiador e, portanto, alienante.
O movimento seguia com força, mas a APEOESP, grande defensora dos direitos dos profissionais da educação, aproveitando o início do recesso, recua com um simples aceno governamental de 6% de reposição salarial, divulgado como 12% na mídia, num claro movimento de traição dos anseios da categoria. Basta pesquisar alguns tópicos, datados daquela época, nas comunidades de professores, para ver uma gritaria geral em torno da traição. Manteve-se a prova dos OFAS, que foi derrubada no início de 2009, na justiça. Ou seja, a direção do sindicato desfez o movimento de rua com a pachorra de levar essa luta para o plano das instituições judiciárias.
A prova foi uma enorme pá de cal para a desunião da categoria e com a derrubada dela, da qual fui a favor, mas por meio da luta na rua e não por via judicial, a APEOESP acirrou ainda mais a divisão da categoria.
Qualquer estúpido sabe que a direção do sindicato é, em sua maioria, formada pela articulação petista. Dentro do sindicato era claro a sua partidarização, o que fazia com que os interesses e rumos da luta sindical coincidissem com os interesses e rumos do PT. As ações coincidiam com o projeto de poder do partido. Isso ficou muito mais claro nesta década.
Com a queda do muro de Berlim houve escancaremento da verdadeira face da maioria dos que se diziam de esquerda: não passavam de cupinchas de sistema e o socialismo era apenas um clichê de contraposição. Essa turma toda acompanhou as idéias neoliberais, detonando aqueles que ainda permaneciam ao lado das idéias emancipadoras da classe trabalhadora. Muitos companheiros abandonaram a luta ou até morreram de angústia por causa do afunilamento do espaço político para suas idéias.
O sucateamento da educação era um dos projetos do neoliberalismo e os que tinham a intenção de controlar o estado não podiam ser radicalmente contra tal projeto. Com a ascensão petista no início da década, o sindicato esvaziou a luta dos professores e sempre se demonstrou cauteloso em provocar polêmicas com o poder do estado de SP. Sempre que a categoria se demonstrava disposta a ir aos limites, a direção recuava e parte da categoria ficava como moribunda, sem ter consciência de que não precisava do sindicato para manter a luta.
2009 foi um dos piores anos para os professores. Nem preciso falar da ausência da reposição salarial, isso sim deveria ser exigido na justiça, já que a data-base é uma lei que o estado deve cumprir. Mas o sindicato faz cara de não-sei-meu-bem. Mas a própria lei 1041, dos 6 atestados médicos, era fato para categoria se demonstrar intransigente e manter a greve iniciada em 2008 até que tal lei fosse revogada. Mas mansinhos aceitamos e o sindicato não demonstrou a disposição que demonstra neste momento.
A greve atual, infelizmente, foi deliberada porque assim o sindicato quis. Não é uma greve que fluiu da categoria, pois 10 mil decidirem em nome de outros 210 mil ausentes é até pano pra manga para discutir conceito de democracia. Ano eleitoral, Serra sangrando, época pré-bônus e a iminência do governador sair para se candidatar, nada mais conveniente para com o projeto de poder deles uma manifestação de massa, pra dar uns cascudos a mais no careca do PSDB. É uma greve com data de validade e o sindicato sabe muito bem disso. É uma greve eleitoreira. O sindicato sabe jogar com isso, pois tem consciência de que sempre haverá uma vanguarda disposta a entrar em greve.
Sexta-feira, ao ouvir os discursos vindos do caminhão, as náuseas me dominava. Eram claros as sutilezas ou o escancarar das intenções eleitoreiras nos discursos. O Slogan mais ouvido foi QUEM NÃO CUIDA DA EDUCAÇÃO NÃO PODE GOVERNAR A NAÇÃO. Ou então as palavras do presidente da UDEMO: ?O Serra não vai ter o voto dos professores, do funcionalismo, não vai ter voto de Minas.?
Que porra eu tenho a ver com Minas Gerais, meu?
Falar que este é o momento é hipocrisia pura. Todos os momentos de 2009 foram o momento. Nunca fomos tão massacrados num ano só. Mas agora estamos submetidos à prostituição ideológica porque podemos ter algumas reivindicações aceitas pelo governador só pelo fato deste senhor não querer sangrar mais ainda a sua candidatura. Quer dizer nossa luta é uma moeda de troca. A estratégia é válida, com certeza, mas teremos que toda vez esperar um governador ter o que perder para que nossos anseios sejam atendidos? Que mérito tem uma luta assim? A fragilidade do governador está acima de nossa força como categoria? Como podemos legitimar essa direção nefasta do sindicato, aceitando tal falácia?
Não aderi a greve e hoje discuti com meus colegas, dizendo a eles que mesmo todos parando eu continuarei a ir à escola. Prefiro mil vezes ser chamado de PELEGO por alguns revolucionários da conveniência do que me olhar no espelho e me alcunhar de prostituto ideológico. Por mais que soe estranho, considero a minha não adesão uma atitude politizada, portanto, consciente. Acredito que muitos outros tenham agido igual.
Só pararei se amanhã a categoria vaiar aquela senhora Doutora Honoris Causa em Silicone no Quadril e PHD em botox na face e outras figuras nefastas no patamar do caminhão. Só acreditarei nesta greve caso a categoria tome os rumos dela e diga em alto e bom som que o sindicato também é nosso inimigo e que pode fazer uma luta independente de interesses eleitoreiros. Sei da força da categoria, mas me iludir pra depois ser traído, nunca mais.
Professor Reinaldo
Texto retirado do CMI
12/03/2010 14:49
Por professor Reinaldo
Conversando com alguns colegas esclarecidos sobre a atual greve dos professores fui chamado de reducionista, pelego e até de tucano enrustido. Coisas que em minha vida partidária, sindical e profissional nunca demonstrei ser. Até então, seguia decidido em apenas acompanhar distantemente as polêmicas superficiais deste fórum. De um lado os fundamentalistas apeoespianos a atirarem em todos os que se declaram contra a greve e de outro os tucanos educadores inimigos da categoria.
Excluindo os boçais de ambos os lados, pois acredito que há muitos colegas que aderiram por uma boa causa, tendo como ação a emancipação da categoria e não seus interesses pessoais, do mesmo modo que há colegas que não aderiram à greve também por razões legitimadas por sua própria história dentro das mobilizações, acredito que a causa para as polêmicas originadas no meio dos sensatos seja o histórico das lutas dos professores nestes anos de neoliberalismo.
Em 2000, naquela greve de 45 dias, eu era apenas um estudante do segundo ano de letras, decidido em seguir a carreira de professor. Mesmo trabalhando nos Correios da rua Augusta, participei ativamente daquela greve, acampando em frente à SEE, acordando para depois ir trabalhar. É algo de que me orgulho profundamente ter feito parte, pois foi uma aprendizagem profunda sobre os rumos da educação no estado e da articulação sindical. Lembro-me de que o PSDB estava coagido, Covas berrando nas emissoras de TV, nunca antes um governador atuou de forma tão pessoal numa greve. Houve até a manifestação do presidente da república, FHC, levando em consideração uma possível intervenção federal.
O grande mote para a histórica greve não era a questão salarial, mas a reforma curricular no ensino, tanto que até os professores de educação física, sempre acusados de pelegagem, aderiram em massa, já que eram da área mais afetada pela reforma proposta. Tal reforma se aproximava e muito da proposta atual do MEC em reformar o ensino médio, criando as disciplinas optativas, que geraria demissões e aprofundamento na falta de qualidade do ensino. Mas ao mesmo tempo, a atual presidente do sindicato ocupava os pequenos espaços dos meios de comunicação para evidenciar a questão salarial, despolitizando a ação dos professores. O cômico é que o governador Covas endossava a tese de que a greve não era por salário. Se não me falha a memória, na pauta estava a reivindicação de 54% de reajuste, mas nas reuniões das subsedes o salário era pouco debatido, o eixo das discussões era o aprofundamento do sucateamento caso a proposta do estado vigorasse. Ou seja, era uma greve em pról dos filhos dos pobres, termo caro para o demagogo Dimenstein.
Eis que Covas, maquiavélico-mor do tucanato paulista, começa a bater desenfreadamente no PT, principalmente no grupo de José Dirceu e Marta Suplicy. 2000 seria o ano do auge petista e as eleições municipais sinalizariam que em dois anos a população escolheria Lula como presidente da república. No entanto, cautela e covardia política sempre foram características da articulação petista, grupo que comanda a Apeoesp há décadas. Os professores apanhando na avenida paulista enquanto a Bebel cantava o hino nacional em cima do caminhão era o sinal que Covas precisava para comandar a primeira pá de cal jogada na categoria. Nem preciso mencionar o que Covas fez para ter um galo na cabeça. Coisa de gênio político. Os professores até então vistos como vítimas eram expostos na TV como gente bárbara e merecedora das cacetadas e bombas lacrimogêneas. Viramos os marginais que batem em velhinho doente.
Resultado disso: companheiros históricos presos, demitidos, impedidos de se aposentarem, esquecidos pelo sindicato, pela categoria e jogados ao Deus dará. Alguns deles até morreram decorrente de depressão. Ah, e claro, a vitória da categoria que teve 100% de aumento no vale coxinha: de R$ 2,00 para R$ 4,00.
Meses depois vimos o porquê disso. O troca-troca do PSDB e PT. Em 98, PT apoiou Covas e em 2000 Covas dá um beijão na Marta. A categoria foi trocada pela prefeitura de SP e por um projeto de poder federal.
Em 2005, me efetivo. No dia 5 de Outubro há aquela paralisação em torno do projeto do Chalita, uma prévia da duzentena. 50 mil na Paulista e a articulação do sindicato tomou no rabo porque não esperava um movimento como aquele. A categoria respirava no caixão.
2006, ano eleitoral. Sabendo que Alckmin fora jogado às traças da política. Era óbvia a reeleição de Lula, então para quê criar focos de conflito,já que Serra era imbatível? Deixa a massa quieta.
Em 2008, só a medida de um jornal e de uma cartilha que agrediam nossa liberdade de cátedra era razão absoluta por uma greve em defesa da educação, mas no início do ano com a categoria desmobilizada e o sindicato querendo guardar energia mais para frente tivemos de engolir esses materiais pseudospedagógicos. De resto, sabemos o que aconteceu. Novamente ano eleitoral e greve com pauta de reivindicação ?equivocada?. No mais, novamente a direção do sindicato se demonstrava esvaziadora do discurso político e nos tratava como criancinhas mandando-nos cantar:
?Chora, Maria Louca,
Maria Louca, chora,
Chora, Maria Louca,
Que chegou a sua hora.?
Lembrei-me das aulas do prezinho, ?meu lanchinho, meu lanchinho, vou comer...?. Aquilo era indigno em dois aspectos: Maria Helena podia ser chamada de fascista, mas não de louca, isso é rebaixar-se à alienação. O outro aspecto é ver a turma do caminhão entoando a musiquinha no objetivo claro de despolitizar a questão, como se Maria Helena fosse realmente louca e o foco principal da luta dos professores. Ao centralizar Maria Helena como inimiga, houve um discurso despolitiador e, portanto, alienante.
O movimento seguia com força, mas a APEOESP, grande defensora dos direitos dos profissionais da educação, aproveitando o início do recesso, recua com um simples aceno governamental de 6% de reposição salarial, divulgado como 12% na mídia, num claro movimento de traição dos anseios da categoria. Basta pesquisar alguns tópicos, datados daquela época, nas comunidades de professores, para ver uma gritaria geral em torno da traição. Manteve-se a prova dos OFAS, que foi derrubada no início de 2009, na justiça. Ou seja, a direção do sindicato desfez o movimento de rua com a pachorra de levar essa luta para o plano das instituições judiciárias.
A prova foi uma enorme pá de cal para a desunião da categoria e com a derrubada dela, da qual fui a favor, mas por meio da luta na rua e não por via judicial, a APEOESP acirrou ainda mais a divisão da categoria.
Qualquer estúpido sabe que a direção do sindicato é, em sua maioria, formada pela articulação petista. Dentro do sindicato era claro a sua partidarização, o que fazia com que os interesses e rumos da luta sindical coincidissem com os interesses e rumos do PT. As ações coincidiam com o projeto de poder do partido. Isso ficou muito mais claro nesta década.
Com a queda do muro de Berlim houve escancaremento da verdadeira face da maioria dos que se diziam de esquerda: não passavam de cupinchas de sistema e o socialismo era apenas um clichê de contraposição. Essa turma toda acompanhou as idéias neoliberais, detonando aqueles que ainda permaneciam ao lado das idéias emancipadoras da classe trabalhadora. Muitos companheiros abandonaram a luta ou até morreram de angústia por causa do afunilamento do espaço político para suas idéias.
O sucateamento da educação era um dos projetos do neoliberalismo e os que tinham a intenção de controlar o estado não podiam ser radicalmente contra tal projeto. Com a ascensão petista no início da década, o sindicato esvaziou a luta dos professores e sempre se demonstrou cauteloso em provocar polêmicas com o poder do estado de SP. Sempre que a categoria se demonstrava disposta a ir aos limites, a direção recuava e parte da categoria ficava como moribunda, sem ter consciência de que não precisava do sindicato para manter a luta.
2009 foi um dos piores anos para os professores. Nem preciso falar da ausência da reposição salarial, isso sim deveria ser exigido na justiça, já que a data-base é uma lei que o estado deve cumprir. Mas o sindicato faz cara de não-sei-meu-bem. Mas a própria lei 1041, dos 6 atestados médicos, era fato para categoria se demonstrar intransigente e manter a greve iniciada em 2008 até que tal lei fosse revogada. Mas mansinhos aceitamos e o sindicato não demonstrou a disposição que demonstra neste momento.
A greve atual, infelizmente, foi deliberada porque assim o sindicato quis. Não é uma greve que fluiu da categoria, pois 10 mil decidirem em nome de outros 210 mil ausentes é até pano pra manga para discutir conceito de democracia. Ano eleitoral, Serra sangrando, época pré-bônus e a iminência do governador sair para se candidatar, nada mais conveniente para com o projeto de poder deles uma manifestação de massa, pra dar uns cascudos a mais no careca do PSDB. É uma greve com data de validade e o sindicato sabe muito bem disso. É uma greve eleitoreira. O sindicato sabe jogar com isso, pois tem consciência de que sempre haverá uma vanguarda disposta a entrar em greve.
Sexta-feira, ao ouvir os discursos vindos do caminhão, as náuseas me dominava. Eram claros as sutilezas ou o escancarar das intenções eleitoreiras nos discursos. O Slogan mais ouvido foi QUEM NÃO CUIDA DA EDUCAÇÃO NÃO PODE GOVERNAR A NAÇÃO. Ou então as palavras do presidente da UDEMO: ?O Serra não vai ter o voto dos professores, do funcionalismo, não vai ter voto de Minas.?
Que porra eu tenho a ver com Minas Gerais, meu?
Falar que este é o momento é hipocrisia pura. Todos os momentos de 2009 foram o momento. Nunca fomos tão massacrados num ano só. Mas agora estamos submetidos à prostituição ideológica porque podemos ter algumas reivindicações aceitas pelo governador só pelo fato deste senhor não querer sangrar mais ainda a sua candidatura. Quer dizer nossa luta é uma moeda de troca. A estratégia é válida, com certeza, mas teremos que toda vez esperar um governador ter o que perder para que nossos anseios sejam atendidos? Que mérito tem uma luta assim? A fragilidade do governador está acima de nossa força como categoria? Como podemos legitimar essa direção nefasta do sindicato, aceitando tal falácia?
Não aderi a greve e hoje discuti com meus colegas, dizendo a eles que mesmo todos parando eu continuarei a ir à escola. Prefiro mil vezes ser chamado de PELEGO por alguns revolucionários da conveniência do que me olhar no espelho e me alcunhar de prostituto ideológico. Por mais que soe estranho, considero a minha não adesão uma atitude politizada, portanto, consciente. Acredito que muitos outros tenham agido igual.
Só pararei se amanhã a categoria vaiar aquela senhora Doutora Honoris Causa em Silicone no Quadril e PHD em botox na face e outras figuras nefastas no patamar do caminhão. Só acreditarei nesta greve caso a categoria tome os rumos dela e diga em alto e bom som que o sindicato também é nosso inimigo e que pode fazer uma luta independente de interesses eleitoreiros. Sei da força da categoria, mas me iludir pra depois ser traído, nunca mais.
Professor Reinaldo
Texto retirado do CMI
12/03/2010 14:49
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